81. Проблема адаптації вчителя до праці в школі Проблеми професійної адаптації пов’язують, як правило, з дефіцитом практики роботи з отриманими знаннями як із

81. Проблема адаптації вчителя до праці в школі Проблеми професійної адаптації пов’язують, як правило, з дефіцитом практики роботи з отриманими знаннями як із засобом нової діяльності, що обумовлює тривалий період предметної адаптації молодого фахівця, а брак досвіду соціальної взаємодії і спілкування потребує ще й соціальної адаптації. Змістом предметної адаптації стає формування професійного мислення фахівця, а соціальної — входження в колектив фахівців, оволодіння умінням соціальної взаємодії і спілкування, спільного ухвалення і реалізації рішень. Одним зі шляхів вирішення проблем адаптації молодого вчителя призначення «наставника», досвідченого колеги. Головною метою діяльності такого «наставника» є забезпечення поступальної передачі підшефному професійного досвіду і майстерності, підтримка професійного становлення молодого педагога, розвиток у нього належних особистісних і ділових якостей, необхідних для ефективної діяльності. Беззаперечним залишається правило: найкращий приклад для підлеглого - особистий приклад керівника, а для підшефного – наставника. Наставник повинен відчувати щиру особисту зацікавленість у підготовці підшефного, сприймаючи його як свого спадкоємця в професійній діяльності. Входження молодого вчителя у сферу професійної діяльності можна умовно поділити на декілька етапів. На першому, ознайомчому етапі, адміністрації (працівникам соціологічної служби) бажано вивчити особистість молодого вчителя, з’ясувати ті важливі фактори, які можуть впливати на успішність його адаптації як позитивно, так і негативно (це - найбільш виражені риси і якості характеру, переважаючі психоемоційні стани, рівень знань та досвіду тощо). Метою наступного етапу професійної адаптації молодого вчителя є спільне планування діяльності, концентрації уваги педагога на дотриманні трудової дисципліни, умовах професійної діяльності, наданні порад та рекомендацій для попередження можливих помилок молодого вчителя, пов’язаних із неадекватною самооцінкою власних можливостей. Відсутність або дефіцит потрібної інформації, як правило, супроводжуються невпевненістю молодого вчителя і виникненням у нього негативних психічних станів. Для підтримання в молодого вчителя психологічної впевненості, встановлення довірчих неформальних стосунків та доброзичливої атмосфери співробітництва з представниками підрозділів освітньої установи бажано надавати йому допомогу, встановлювати контроль за професійним навантаженням і веденням документації (поурочних конспектів, календарно-тематичних планів), уносити корективи й уточнення в діловій, доброзичливій формі. Водночас небажано надмірно опікати молодого вчителя й виконувати його завдання. Потрібно з першого дня формувати здатність до творчої, самостійної роботи, поєднуючи це з докладним і чітким його інструктуванням зі змісту кожного завдання, що доручається. Однак не бажано й залишати підшефного наодинці з завданням, забезпечуючи тільки періодичний контроль. Успішна адаптація молодого вчителя в сучасних освітніх закладах можлива за наявності у нього умінь: - співпрацювати з учнями, учителями, класними керівниками, шкільними психологом, соціальним працівником школи, бібліотекарями, батьківським колективом тощо; - визначати конкретні навчально-виховні завдання, виходячи із загальної мети виховання з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів, соціально-психологічних особливостей колективу; - вивчати особливості учнівського колективу і особистість окремого школяра з метою діагностики і проектування їхнього розвитку і виховання; - здійснювати поточне і перспективне планування педагогічної діяльності (навчальної і позакласної роботи з предмета, колективної діяльності учнів тощо); - спостерігати й аналізувати навчально-виховну роботу, корегувати її; - проводити уроки і виховні позакласні заходи, використовувати різні форми й методи організації навчально-пізнавальної, трудової, громадської, художньо-творчої, ігрової діяльності учнів, організовувати учнівський колектив на виконання поставлених завдань; - організовувати й проводити науково-педагогічні, психологічні, фахові дослідження; - вести етнокультурознавчу просвітницьку роботу серед учнів і батьків; - самостійно оцінювати якість своєї роботи і власні досягнення, бачити помилки і вміти накреслювати шляхи їх подолання. Про рівень адаптації молодого вчителя можна судити за такими показниками: характером труднощів у процесі виконання професійних завдань, ступенем вдоволеності роботою, якістю роботи, ступенем самостійності у виконанні завдань, взаєминами з учнями та учительським колективом. 82. соціальна ситуація ранньому юнацькому віці Соціальна ситуація розвитку в старшому шкільному віці зумовлена особливостями перебування учня на порозі самостійного життя, необхідністю особистісного і професійного самовизначення, вибору життєвого шляху. Психологічним центром ситуації розвитку старшокласників стає вибір професії, внаслідок чого у них формується своєрідна внутрішня позиція. Своєрідність її зумовлена зорієнтованістю у майбутнє, сприйняттям теперішнього крізь призму цієї основної спрямованості особистості. Суттєвою особливістю внутрішньої особистісної позиції старшокласника є зміна характеру потреб, які з безпосередніх перетворюються на опосередковані, усвідомлені та довільні. Учень може керувати своїми потребами і прагненнями, складати життєві плани, що засвідчує досить високий рівень особистісного і соціального розвитку. На цьому віковому етапі відбувається формування механізму цілетворення, основними проявами якого є наявність у людини певного задуму, плану життя, життєвої мети, проекту цілі, загального досвіду свого буття. Цей механізм пов'язаний із прагненням і здатністю старшокласника здійснювати самопроекцію на майбутнє. Йдеться про його прагнення і здатність ставити конкретні цілі, переносити себе в майбутнє, вибудовувати своє реальне життя з проекцією на майбутнє. Нова внутрішня позиція учня старших класів змінює важливість для нього змісту, мети і завдань навчання. Він оцінює своє навчання з огляду на його значущість для власного майбутнього, особливо для вибору професії. Соціальна позиція юнаків і дівчат зорієнтована на здобуття статусу самостійної дорослої людини. У зв'язку з цим старшокласники виявляють підвищений інтерес до способу життя дорослих, що сприяє їх життєвому і професійному самовизначенню. Розширюється коло їх дружнього спілкування з однолітками за одночасного підвищення, порівняно з підлітками, вибірковості осо-бистісних контактів і уподобань. 83. типи навчання . їх можливість застосування в навчально-виховному процесі. У процесі суспільно-економічного розвитку в системі шкільництва склалися певні типи навчання. Тип навчання — це спосіб організації мислей нової діяльності людини. Визначення типу навчання здійснюється на основі аналізу певних структурних елементів: 1) характеру діяльності вчителя в процесі викладання; 2) особливостей запам'ятовування знань учнями; 3) характеру діяльності учнів; 4) специфіки застосування знань на практиці. В історії розвитку школи й педагогічної науки сформувалися такі основні типи навчання: догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний, модульнорозвивальиий. Догматичний тип навчання характеризується такими особливостями: учитель повідомляє учням певний обсяг знань у готовому вигляді без пояснень; учні завчають (зазубрюють) знання без усвідомлення й розуміння і механічно відтворюють завчене; від учнів не вимагається застосування знань на практиці. Цей тип навчання певною мірою сприяє розвитку механічної пам'яті, але не створює умов для розвитку інтелектуальних потенцій особистості і не забезпечує підготовку людини до практичної діяльності на основі набутих знань. Пояснювально - ілюстративний тип навчання зумовлений більш високим рівнем суспільних відносин. Він характеризується такими особливостями: вчитель повідомляє учням певну суму знань, пояснюючи сутність явищ, процесів, законів, правил, та інше з використанням ілюстративного матеріалу; учні мають свідомо засвоїти пропонований обсяг знань, відтворити його на рівні глибокого розуміння й ефективно використовувати набуті знання на практиці в конкретних життєвих ситуаціях. Цей тип навчання впродовж останніх двох століть переважає на всіх рівнях навчальної діяльності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до оволодіння значним обсягом усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам'яті. Разом з тим таке навчання не сприяє залученню учнів до активної самостійної діяльності і розвитку їхніх інтелектуальних можливостей, оволодінню методами самостійної пізнавальної діяльності. Розвиток суспільства в умовах науково-технічного прогресу, впровадження новітніх технологій, інформаційного вибуху, потреба виокремлювати й збагачувати найбільшу цінність людини, що має забезпечувати успіх поступального руху вперед, — інтелект, висунули необхідність віднайти такий тип навчання, який якнайповніше сприяв би розв'язанню цього кардинального завдання. В результаті тривалих пошуків сформувався проблемний тип навчання. Проблемний тип навчання характеризується такими особливостями: вчитель створює певну проблемну ситуацію, допомагає учням виокремити пізнавальну задачу й прийняти її, спрямовує їх на розв'язання означеної задачі; учні самостійно оволодівають необхідними знаннями й уміннями, які є передумовою успішної пізнавальної діяльності; вчитель пропонує широкий спектр застосування набутих знань, умінь і навичок на практиці. Включення учнів у систему проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку школярів, оволодінню ними інструментами (методами) пізнавальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підготовки особистості до практичної діяльності. Проблемна ситуація виникає тоді, коли перед учнями (у разі скерованої дії вчителя) постають пізнавальні чи практичні завдання і вони відчувають, що рівень їхніх знань, умінь і навичок недостатній для розв'язання цих завдань. Це спричиняє виникнення відчуття певних психологічних утруднень. Уміло організована проблемна ситуація — головний чинник стимулювання активної розумової діяльності учнів. Важливим етапом є аналіз проблемної ситуації і виокремлення однієї або кількох пізнавальних задач, розуміння їх суті, і вже на цій основі має здійснюватися прийняття задачі. Задача — це будь-яке незрозуміле питання, на яке треба знайти відповідь, яке вимагає свого розв'язку. З погляду пізнання задачі можуть бути двох видів — проблемні (пізнавальні) і навчальні. Проблемною є така задача, для розв'язання якої необхідно спочатку оволодіти новою сумою знань. Навчальна ж задача потребує лише використання раніше набутих знань. Таким чином, проблемне навчання є вищим (порівняно з пояснювально-ілюстративним) ступенем організації пізнавальної діяльності. Воно зумовлене вимогами суспільно-економічного поступу, сприяє інтелектуальному розвитку особистості, спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу. Проте не варто відкидати й пояснювально-ілюстративний тип навчання. Тут має діяти почуття раціоналізму, доцільності. В межах пояснювально-ілюстративного навчання можна широко використовувати елементи проблемного з урахуванням конкретної навчальної дисципліни і теми, що вивчається. Модульно-розвивальний тип навчання. Останнім часом в Україні розробляється модульно-розвивальний тип навчання (A.B. Фурман та ін.). Він поєднує в собі елементи інших типів, але орієнтований передусім на розвиток інтелектуальних можливостей вихованців на засадах гуманізму й духовності. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок ефективнішого використання розумового потенціалу учнів. Модуль (від лат. model — міра) — 1) назва важливого коефіцієнта чи величини; 2) частина будови, що служить одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у вигляді пакета деталей (модуль у комп'ютерних системах, у космічному кораблі). Модуль у педагогіці — це функціональний, логічно обумовлений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації. Навчальний модуль — це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психосоціальний розвиток учня й учителя. Психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді системи знань, духовних цінностей. Але це не процес сприймання чогось готового. Головне — спрямувати учнів на самостійну пізнавальну діяльність, у результаті чого має відбутися суб'єктивне відкриття. Як зазначає A.B. Фурман, навчальний модуль — це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він набуває процесуально-функціонального втілення у наперед спроектованій формі-модулі. Це особлива діалектична єдність змістового модуля і форми-модуля. Змістовий модуль — це психодидактично адаптована система понять (навчальної теми, розділу), яка створює оптимальні умови для психічного й соціального розвитку особистості. Для організації навчання за модульною системою необхідно створити в школі певні організаційно-дидактичні умови: унормувати щоденні навчальні навантаження в розкладі уроків: замість 5—7 щоденних предметів залишити 2—3, що дає змогу заглибитись в опанування новим навчальним модулем на уроці та вдома; створити умови для самостійної пізнавальної діяльності кожного учня, що якнайкраще сприятиме розвитку інтелекту, формуванню мотивів навчання, оволодінню ефективними методами навчальної праці; розробити технологію діяльності вчителя щодо конструювання модулів та проектування організації навчального процесу. Модульно-розвивальне навчання потребує іншого підходу до укладання навчальних програм, підготовки навчальних посібників з усіх дисциплін, перегляду звичних педагогічних технологій, організації навчання в межах окремого класу і школи загалом. 84. основні особистісні моделі в підлітковому віці.(?) Особливості особистості підлітків: 1. Таким чином, центральне новоутворення подростнічества --відчуття дорослості. 2. Розвиток самосвідомості. 3. Критичність мислення, схильність до рефлексії, формуваннясамоаналізу. 4. Труднощі зростання, статеве дозрівання, сексуальні переживання,інтерес до протилежної статі. 5. Підвищена збудливість, часта зміна настроїв,неврівноваженість. 6. Помітне розвиток вольових якостей. 7. Потреба в самоствердженні, у діяльності, що має особистіснийсенс. Розрізняють такі спрямованості особистості: . гуманістична спрямованість - ставлення підлітка до себе і суспільству позитивні; . егоїстична спрямованість він сам є більш значущим, ніж суспільство; . депресивна спрямованість-он сам ніякої цінності не представляє для себе. Його ставлення до суспільства можна назвати умовно позитивним; . суїцидальна спрямованість ні суспільство, ні особистість для самої себе не представляє ніякої цінності. Характер багатьох підлітків стає акцентуйовані - крайнійваріант норми. У підлітків від типу акцентуації характеру залежить багато особливостітрадиційних порушень поведінки, гострих афективних реакцій та неврозів.  Цей тип є одним з головних орієнтирів для медико-психологічнихрекомендацій, для порад щодо майбутніх професій. Тип акцентуаціївказує на слабкі місця характеру і тим самим дозволяє передбачатифактори, здатні викликати психогенні реакції, що ведуть до дезадаптації. Залежно від ступеня вираженості виділяють два ступеня акцентуаціїхарактеру: явна і схована. Явна акцентуація. Цей ступінь акцентуації відноситься до крайніхваріантами норми. Вона відрізняється наявністю досить постійних риспевного типу характеру. Займає положення звичайно відповідаєздібностям і можливостям. Прихована акцентуація. У звичайних, звичних умовах риси певноготипу характеру виражені слабо або не виявляються зовсім. 85.Проблеми вікової періодизації у психології. -рушійні сили психічного розвитку людини. - проблема впливу стихійного й організованого. – вплив навчання і виховання на розвиток людини. -проблема співвідношення і виявлення задатків і здібностей. - співвідношення навчання і розвитку проблем вікової періодизації. –проблема співвідношення інтелектуальних і особистісних змін у психічному розвитку дитини. наявність неоднорідних етапів психічного розвитку дозволяє розглядати його періодизацію; — найбільш відомі періодизації психічного розвитку дитини запропоновані Л. С. Виготським; Ш. Бюлер; Е. Еріксоном; Л. І. Божович; Д. Б. Ельконіним; за системою суттєвих особливостей дитячого розвитку розрізняли за Л. С. Виготський — на основі комплексних особистісних новоутворень; Ш. Бюлер — за структурою життєвого шляху; Е. Еріксон — за розгортанням закладених у зародковому періоді програм — епігенезом; Л. І. Божович — за соціальною ситуацією розвитку і новоутвореннями — запропоновані періодизації психічного розвитку розрізняються критеріями, що покладено в їх основу, а також, відтинком життєвого шляху людини, який вони охоплюють. 86. Основні закономірності виховного процесу. У виховному процесі виявляються такі закономірності. Виховання органічно пов'язане із суспільними потребами й умовами виховання. Значні зміни в житті народу зумовлюють і зміни у виховній системі. Розбудова незалежної держави Україна потребує формування в підростаючого покоління національної свідомості, любові до своєї Вітчизни, до рідної мови, до свого народу, його традицій, історії та культури. Людина виховується під впливом найрізноманітніших чинників. Недарма кажуть, що виховує все: і люди, і речі, і явища. Важлива роль у вихованні належить людям, насамперед батькам і педагогам. Це покладає на них особливу відповідальність. Процес виховання відбувається найуспішніше в природному для нього національному річищі з урахуванням менталітету вихованця. З огляду на це, дитину мають оточувати рідна мова, природа, національна культура, звичаї, традиції тощо. Результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовність. Це, зокрема, стосується формування її думок, поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій, емоційної сфери. Виховний процес повинен постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її мотиви, установки, орієнтації, ставлення). Визначальними у вихованні є діяльність та спілкування. Діяльність — головний чинник єдності свідомості та поведінки під час здійснення учнем певних видів діяльності (навчальної, трудової, ігрової, спортивної та ін.). Ефективність виховання залежить від ставлення особистості до навколишньої дійсності взагалі та до спрямованих на неї педагогічних впливів зокрема. Сформовані у процесі виховання погляди і переконання, мотиви поведінки визначають позицію вихованця щодо спрямованих на нього педагогічних впливів. У разі несприйняття цих впливів проводять спеціальну виховну роботу і лише згодом здійснюють позитивний виховний вплив. Ефективність виховного процесу залежить від стосунків в учнівському колективі. Здорова морально-психологічна атмосфера в колективі сприяє формуванню у дітей позитивних моральних якостей, відбувається процес взаємовиховання. і навпаки, у колективі спеціального виправно-виховного закладу, якщо там немає належного порядку, відбувається взаємна деморалізація його членів. Ефективність виховного процесу зростає, коли учні займаються самовихованням, тобто коли поєднується виховання і самовиховання. Ці закономірності необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації. Це дає змогу педагогу відпрацювати задану схему дій, щоб досягти поставленої мети, допомагає йому в процесі виховної роботи (у плануванні, організації, оцінюванні процесу виховання) перетворити можливість, що випливає із закономірних зв'язків, на дійсність. 87.Динаміка розуміння учнями навчального матеріалу на уроках. Шляхом розв'язання навчальних розумових завдань, сходження від абстрактного до конкретного, від загального до індивідуального відбувається засвоєння наукових знань. Обравши шлях сходження від абстрактного до конкретного, діти спочатку повинні засвоїти основні поняття - складові теорії науки (навчального предмета), що дає розуміння його загальних ознак, допомагає розкриттю часткових виявів. Одночасно цей шлях, особливо для молодших школярів, повинен поєднуватися із зворотним: від конкретного до загального. Засвоєння є процесом приймання, значеннєвої переробки, збереження отриманих знань, застосування їх у розв'язанні практичних і теоретичних завдань. Воно має складну внутрішню структуру, яка охоплює отримання нової інформації; перетворення (трансформація); пристосування інформації до розв'язання завдань, перевірку і контроль результатів. Психологічними компонентами засвоєння є: Рис. 2.5.1. Психологічні компоненти засвоєння знань Усі компоненти засвоєння формуються у двосторонньом процесі навчальної взаємодії, де вони взаємопов'язані взаємозумовлені системою: Ці психічні процеси взаємозалежні і взаємопроникні. Найбільша їх ефективність зумовлюється конкретністю настанови на запам'ятовування (час, мета, характер використання у практиці тощо); включеністю учня в активну самостійну діяльність. Так, за настанови на важливість навчального правила (закону) можливість використання його у житті, у порівнянні з іншими правилами, буде зафіксоване, утримане в пам'яті міцніше, ніж коли б довільно заучувалося. У процесі засвоєння відбувається формування усіх процесів сприймання, запам'ятовування, мислення. Основними його стадіями є первинне ознайомлення з матеріалом (сприйняття); осмислення; закріплення; оволодіння (оперування матеріалом у різних умовах - на практиці, у процесі розв'язування завдань). Сприймання матеріалу пов'язане з його осмисленням, яке випереджує сприймання, включається в нього, надбудовується над ним. Осмислення - другий етап сприймання, який входить у перший і є основою третього - запам'ятовування, що виступає не тільки постійним осмисленням, включенням у нові значеннєві зв'язки, але і переосмисленням цього матеріалу. Головне, щоб постійно відбувалося не тільки "повторювальне", але й вільне відтворення навчального матеріалу. Важливим етапом засвоєння є застосування навчального матеріалу на практиці, коли оволодіння знаннями спрямоване вже не на навчання, а на практичну мету. Відповідно до цієї моделі процес засвоєння складається з таких етапів: Основними характеристиками засвоєння є: а) міцність (незалежність використання засвоєних знань і вироблених умінь від часу, різноманітність ситуацій та умов їх застосування). Вона суттєво залежить від системності, смислової організації сприйнятого навчального матеріалу, його особистісної значущості і того емоційного відгуку, який цей матеріал викликає в учня. Характер засвоєння залежить від вікових можливостей учнів, використовуваних засобів, співвідношення репродуктивних і продуктивних дій, здатності узагальнювати б) керованість (активність учня у засвоєнні) та особистісна зумовленість засвоєння (зворотний вплив засвоєння та формування особистості школяра: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо); в) узагальненість на рівні принципу, програми (розуміння учнем основного правила, закономірності, основної стратегії дії) і способу дії (розуміння шляху її здійснення); г) готовність (легкість) актуалізації знань, повнота і системність. Характер дій свідчить про всі характеристики засвоєння, які можуть бути не тільки безпосередніми, але й опосередкованими через дії. 88.місце вікової і педагогічної психології в системі галузей психологічного знання Місце вікової психології в системі наук визначається комплексом мепірдологічних функцій: 1) теоретико-пізнавальної: пізнання психічної реальності, тобто з'ясування основних засад вікового розвитку особистості (закономірностей, чинників, умов);' 2) прогностичної: формування різнопланових прогнозів у віковому та індивідуальному розвитку;. 3) прикладної: вироблення практичних рекомендацій про шляхи реалізації наукових досягнень про віковий та індивідуальний розвиток; 4) контрольної: співвіднесення новітніх наукових знань із практикою педагогічної діяльності; 5) синтезуючої: систематизація знань інших наук про становлення особистості (філософії, педагогіки, соціології) та галузей психології (соціальної психології, експериментальної психології, психології індивідуальних відмінностей, історії психології тощо), тобто прикладна реалізація між предметних зв'язків з метою комплексного пізнання вікового та індивідуального розвитку. Вимоги до проведення дослідження пов'язані з проблемою його якості, тому передбачають реалізацію системного підходу у вивченні психіки, тобто мають враховувати певний комплекс умов, оскільки отримана інформація може бути об'єктивною і суб'єктивною: 1) вікові та індивідуальні особливості учнів; 2) статеві відмінності учнів; 3) особливості зовнішнього середовища (діяльність експериментатора, рівень розуміння учнями інструкції для виконання завдання, особливості взаємної робочої обстановки - сприятливої чи несприятливої, температурний та світловий режими в аудиторії); 4) випадкові внутрішні (фізіологічні - стан здоров'я, втома, відчуття ситості, голоду тощо, психологічні - адаптація, мотивація, емоції, особливості навчання тощо) і зовнішні, зокрема технічні, коливання (результативність роботи апаратури, обчислювальної техніки тощо); 5) налаштованість учнів на співпрацю; 6) побудова програми дослідження (її зваженість, аргументованість, системність, доцільність); 7) збір емпіричної інформації для перевірки гіпотези; 8) кількісний та якісний аналіз отриманих даних (систематизація, класифікація, факторизація тощо); 9) необхідність прикладного змісту досліджень (фундаментальність і прогностичність). Будь-яке дослідження, головним принципом якого є об'єктивність, має бути спрямоване на отримання додаткової інформації про віковий розвиток, яка конкретизує становлення особистості на окремо взятому віковому етапі, уникає деклараційних заяв про психологію дитини, які лише ускладнюють пізнавальну ситуацію. 89. Динаміка провідної діяльності в учнів. Провідна діяльність – це діяльність, виконання якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості. Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. Виділяють такі види провідної діяльності: —  емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими (0-1 рік); —  предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1-3 роки); в процесі її виконання засвоюються історично складені способи дій з певними предметами; —  сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3-6 років); —  навчальна діяльність у молодших школярів; —  інтимно-особистісне спілкування підлітків; —  професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці. Провідна діяльність не виникає одразу, а проходить певний шлях свого становлення. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової провідної діяльності не означає зникнення тієї, яка була провідною на попередньому етапі. 90

Схожі: