|
|
Скачати 128.42 Kb.
|
| Ставлення особистості до людей Мета : Формування в учнів комплексу особистісних якостей та рис характеру, які є основою специфічного способу мислення та спонукальною силою повсякденних дій, учинків,поведінки. Мотивація і мотив Основою цілісної структури людської особистості є мотиваційна сфера з притаманною їй складною та ієрархічною будовою мотивів. Тому важливою психологічною вимогою до процесу виховання є формування у дитини необхідної мотивації поведінки та діяльності. Мотивація — це сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її спрямованість та активність'. Під мотивом розуміють внутрішню рушійну силу, що спонукає людину до діяльності. Мотиви діяльності та поведінки людини генетично пов'язані з її органічними та духовнокультурними потребами. Існують різні класифікації мотивів. Так, мотиви можуть бути зовніштми щодо діяльності (безпосередньо не пов'язаними з нею) та внутрішніми щодо діяльності (безпосередньо пов'язані з нею)2. Внутрішні мотиви, у свою чергу, розподіляють на процесуальні (інтерес до процесу діяльгіості), результативні (інтерес до результату діяльності) та саморозвитку (з метою розвитку певних здібностей чи якостей). Розрізняють мотиви усвідомлені та неусвідомлені. У разі неусвідомлених мотивів людина не знає, заради чого здійснює певну діяльність або Ідиро помиляється щодо своїх спонукань. Окремі мотиви безпосередньо розуміються, усвідомлюються людиною (тобто вона знає, заради чого треба здійснювати певну діяльність), а деякі мотиви є діючими (тобто такими, заради яких людина справді здійснює певну діяльність). Вікові закономірності формувяння мотиваційної сфери Проблеми формування мотиваційної сфери у дітей та підлітків дослідив Л. Божович. Проаналізувавши ці дослідження, доходимо таких узагальнюючих висновків. 1." Джерелом активності новонародженого є вроджені фізіологічні потреби у їжі, теплі, русі тощо, а також потреби функціонального розвитку мозку, наприклад потреба у нових враженнях тощо. Крім того, з моменту народження дитині притаманні специфічні соціальні потреби, які спонукають до розвитку особистісних стосунків: потреба у спілкуванні. Поведінку людини можна пояснити як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку кажуть про мотиви, потреби, цілі, наміри, інтереси, бажання тощо, тобто про психологічні властивості суб'єкта. Інколи психологічні фактори, що від людини визначають її поведінку, називають особистісними диспозиціями, тому відповідно кажуть про диспозщшпу мотивацію. У другому випадку йдеться про зовнішні умови та обставини діяльності суб'єкта, тобто про стимули, що еід наявної ситуації визначають поведінку людини (ситуативпа моттація). Диспозиційна та ситуативна мотивації взаємопов'язані. Практично будьяку дію людини слід вважати диспозиційно та ситуативно детермінованою. Згадаємо загальновідому (запропоновану А. Маслоу) класифікацію людських потреб за ієрархічно організованими групами, послідовність яких зумовлена порядком їх появи у процесі індивідуального розвитку та вказує иа загальний розвиток мотиваційної сфери особистості. Відповідно до концепції А. Маслоу внаслідок особистісного розвитку у людини послідовно формуються такі потреби: фізіологічні (органічні); потреба у безпеці та стабільності; соціальні; потреба у престижі; пізнавальні; естетичні; потреба у самоактуалізації. Наприклад, зовнішніми мотивами розв'язання учнями навчального завдання можуть бути прагнення отримати високу оцінку, уникнути неприємностей, продемонструвати свій успіх тощо, а внутрішніми — інтерес до процесу розв'язання завдання, до результату, бажання оволодіти загальним способом розв'язання завдань певного класу. Мотиваційна сфера дитини впродовж першого року життя розвивається не через розширення кількості потреб, а через їх "опредмечування", тобто формування відповідних мотивів. Внаслідок цього, власне, відповідні предмети набирають спонукальної сили. Потрапляючи в поле сприймання дитини, вони актуалізують відповідні потреби, спричинюючи активність дитини у напрямку, що відповідає певній ситуації. Водночас мотиваційна сфера ще не відіграє вирішальної ролі у детермінації поведінки дитини. Характерна особливість поведінки дитини в цей період життя — її ситуативна зумовленість. 2. Починаючи з другого року життя у дитини підвищуються рівень власної активності та роль її мотиваційної сфери в регулюванні поведінки. За словами Л. Божович, відбувається перехід дитини від істоти, яка стала суб'єктом, зробила перші кроки на шляху формування особистості, до істоти, яка усвідомлює себе в ролі суб'єкта, тобто виникає системне новоутворення, яке зазвичай пов'язують зі словом "Я". Проявляється це в тому, що дитина перестає підкорятися дорослому, покірно виконуючи його вимоги та вказівки. 3. Приблизно у тричотири роки на основі усвідомлення себе суб'єктом та порівняння себе з іншими у дитини з'являються самооцінка, усвідомлення особистісних вимог, що висуваються перед нею, прагнення відповідати цим вимогам (отримувати від значущих дорослих позитивне підкріплення такої поведінки). 4. Перед початком шкільного життя дитина переходить до нового рівня самосвідомості й відповідно нового рівня свідомого регулювання поведінки. Цей рівень характеризується формуванням "внутрішньої позиції", тобто стійкої системи ставлення дитини до себе, до інших людей, до навколишнього середовища. Поява цього новоутворення свідчить про якісно новий етап у розвитку мотиваційної сфери особистості. 5. Наступний етап мотиваційного розвитку особистості пов'язаний з підлітковим віком. Саме в цей період у дитини закладаються основи моральності, певне ставлення до суспільства, людей, праці, формуються риси характеру, поведінка. Основні лінії розвитку мотиваційної сфери у цьому віці — самопізнання, самоутвердження і самовираження. 6. На етапі ранньої юності завершується становлення мотиваційної сфери особистості, потреби і мотиви виходять за межі сім'ї та школи. Інтереси, схильності та здібності набирають конкретності та пов'язуються з професійним та соціальним самовизначенням юнаків і дівчат. Шляхи формувяиня мотивів Відомо два основних шляхи формування у школярів бажаної мотиваціїїхньої поведінки та діяльності. Згідно з першим шляхом (знизу вгору) створюються такі об'єктивні умови, забезпечується така організація діяльності учнів, за яких з необхідністю формується потрібна мотивація. Ідеться про те, що учнів треба залучати до певної діяльності, спираючись на їхні потреби. Організація цієї діяльності має породжувати у її учасників позитивні емоції: задоволення, радість від успіху. Повторення відповідної ситуації зумовлює розвиток у дітей нової потреби в діяльності, яка породила у них приємні емоційні переживання. Тим самим у загальну мотивацію учнів може бути включено новий стійкий мотив до такої діяльності. Другий шлях (згори вниз) полягає в тому, що учням повідомляють у готовій формі спонукання, цілі, ідеали, зміст спрямованості особистості. Завдання полягає у їх перетворенні із зовнішньоусвідомлюваних на реально діючі мотиви. 3 цією метою застосовують роз'яснення, переконання, приклад тощо. Поияття про смислові утворення особистості У науковій літературі поширена думка про те, що спрямованість особистості, її основні та відносно незмінні ставлення до основних аспектів життя (до світу, суспільства, праці, інших людей, до себе) визначаються загальними смисловими утвореннями [3, с. 80109]. Особливе місце серед смислових утворень людини посідають особистісні цінності, тобто "усвідомлені узагальнені самовартісні смислоеі утворення особистостГ [2, с. 8]. Психологічна природа особистісних цінностей характеризується тим, що вони завжди є самоцінностями, внутрішнім змістом, потребами людини, тобто зміст певних моральних норм стає для людини значущим як такий, без будьяких передумов. Узагальнюючи результати психологічних досліджень, Б. Братусь наголошує на деяких специфічних особливостях смислових утворень: • смислові утворення можуть існувати як в усвідомленій формі, так, і (що трапляється дуже часто) у неусвідомленій; • смислові утворення не піддаються прямому, безпосередньому контролю і суть словесним, вербальним впливам. Нагадаємо слова О. Леонтьсва про те, що особистість не навчають — а виховують. • смисли не мають "непсихологічного" існування, вони не існують як такі, об'єктивно (подібно світу значень, культури тощо), вони завжди суб'єктивні; • смислові утворення можна зрозуміти і досліджувати лише в їх діяльнісному, життєвому контексті. Смислові утворення розрізняють за ступенем узагальненості та місцем у загальній ієрархії смислової сфери. Найзагальніші з них пов'язані із світосприйманням та світорозумінням, з уявленнями людини про сенс власного існування, з її життєвими цінностями. Саме вони лежать в основі уявлення людини про себе, підтримують її образ "Я". На базі загальних формуються часткові смислові утворення (особистісний смисл і смислові установки). Структурно смислові утворення — це складне поєднання інтелектуальних та емоційних процесів. Наприклад, у численних дослідженнях такого різновиду смислових утворень, як соціальні установки, їх розглядають як трикомпонентне психологічне утворення з когнітивною, емоційною та поведінковою складовими. Смислові утворення відіграють визначальну роль у діяльності людини. Саме вони лежать в основі можливої саморегуляції особистості при постановці цілей та усвідомленні власних вчинків. Як вважає I. Бех, основна функція смислових утворень особистості полягає у регуляції діяльності. Саме вони задають ту чи іншу смислову спрямованість діяльності та поведінки, є основою можливості свідомо і гнучко змінювати цю спрямованість. Рівиі розвитку ціннісносмислової сфери Розглянемо основні рівні розвитку смислової сфери особистості (згідно з Б. Братусем). Нульовий рівень — прагматичних, ситуатшних смислів, детермінованих предметною логікою досягнення мети в конкретних умовах. Цей рівень некоректно вважати особистісним, оскільки він повністю злитий із ситуацією, виконуючи допоміжну регулятивну роль в її усвідомленні. Перший рівень — егоцентричний. Визначальним моментом у ставленні до реальності є власні бажання індивіда, його прагнення, вигода, користь, комфорт, престижність тощо. Ставлення до інших залежать від того, допомагають вони чи, навпаки, заважають у здійсненні бажань. Другий рівень — групоцентрований. У ставленні до реальності визначальним смисловим моментом стає найближче соціальне оточення людини, референтна для нього група. Ставлення до інших істотно визначається належністю людини (чи, навпаки, фактом її невходження) дотакоїгрупи. Третій рівень — просоціальний. Особистісна, смислова спрямованість людини на цьому рівні вже не обмєжується складовими референтної групи, до якої вона належить. Індивідум прагне досягти таких результатів (продуктів праці, діяльності, спілкування, пізнання тощо), які потрібні всім без винятку людям, навіть незнайомим, "далеким". На першому рівні інша людина є предметом, засобом для досягнення власних егоцентричних бажань; на другому рівні люди поділяються на вузьке коло "своїх" (і лише їм притаманна самоцінність) і "чужих" (позбавлених такої самоцінності); на третьому рівні принцип самоцінності стає всеохоплюючим, визначає напрямок опанування людиною її власної родової людської сутності. Психологічний об'єкт виховяння Психологічним об'єктом виховання є ціннісносмислова сфера особистості — народжувані у перебігу життя особистісні смисли, смислові установки і цінності, що регулюють дії та вчинки особистості в різноманітних проблемноконфліктних ситуаціях морального вибору. Ціннісна сфера особистості формується у кожної людини в цілісному процесі ії індивідуального розвитку. Цьому процесу притаманні особливості, визначені Т. Мальковською та підтверджені результатами інших досліджень. Так, засвоєння моральних цінностей передбачає наявність морального ставлення до них. Поведінка, що відповідає певним моральним вимогам лише на рівні вироблених звичок, власне кажучи, ще не є моральною, оскільки не містить ставлення до стандартизованої дії. Моральним можна вважати лише такий вчинок, в основі якого лежать знання моральної норми, свідоме ставлення до неї та прийняття рішення згідно з власною відповідальністю. На формування ціннісної сфери особистості впливають цінності значущих для неї осіб (для учнів це батьки, однолітки, друзі, окремі учителі та ін.). Істотним фактором є також сила традицій, звичаїв, забобонів. Оскільки перелічені фактори мають не лише позитивну, а й негативну дію, то виключно важливого значення набуває власне активне ставлення особистості до існуючих норм спілкування та взаємодії людей. Роль оціночної діяльності у розвитку ціннісносмислової сфери Об'єктивна значущість явищ як така не забезпечує формування ціннісного ставлення до них особистості. Усвідомлення об'єктів соціальної дійсності як цінностей передбачає наявність особливих психологічних механізмів. Серед останніх на першому плані стоїть оціночна діяльність особистості, спрямована не лише на засвоєння та усвідомлення об'єктивнозмістовного аспекту об'єкта чи предмета, а й на оцінювання їх властивостей з точки зору корисності, прийнятності тощо з метою задоволення потреб та інтересів особистості, реалізації цілей її діяльності. Основою для розгортання виховного впливу має бути таке подавання певної соціальної цінності (ідеї, норми, вимоги), яке спонукало б вихованця до відповідного рефлексивноемоційного процесу. Результатом такої оціночної діяльності стає усвідомлення цінності, формування ціннісних орієнтацій. Лише за допомогою такого рефлексивного процесу (мислення, спрямованого на власне "Я") у контексті змісту соціальної цінності їй можна надати особистісного смислу, високої значущості. Важливим аспектом такої рефлексії є емоційне переживання особистості. 3 огляду на викладене доходимо важливих для педагогічної практики висновків: • зміна смислових установок особистості потребує виходу за межі індивідуальної свідомості й відповідних змін у діяльності, що сприяла формуванню цих установок (діяльності, в якій відбивається ставлення особистості до певних цінностей, ідеалів, подій); • лише усвідомлення смислових установок недостатньо для їх зміни, треба ще змінити соціальну позицію, яка зумовила свого часу їх формування; • смислові установки та особистісні смисли відображаються словами лише за умови, що в них відбивається ставлення педагога до того чи іншого аспекту дійсності, що ці слова заново народжуються в діалозі — співробітництві педагога з вихованцями. Психологічні вимоги до виховного процесу Наведений розгляд психологічного об'єкта виховання дає змогу сформулювати загальні методичні принципи виховання (О. Асмолов, I. Бех): • включення особистості у значущу діяльність; • зміни соціальної позиції особистості в референтній групі; • урахування домінуючої мотивації особистості при конструюванні виховного процесу; • цілеепрямоване створення емоційно збагачених виховних ситуацій; • особистісно розвивальне спілкування; • використання співпереживання як психологічного механізму у вихованні особистості; • систематичний аналіз вихованцем власних вчинків і вчинків інших, з'ясування їх наслідків для референтної групи. Психологічиі механізми формування особистості Традиційна виховна практика орієнтується насамперед на використання методів зовнішнього підкріплення (заохочення, покарання), Спирання на останні дає виховні результати переважно у вигляді моралі пристосування, моралі досягнення власноївигоди. При цьому основними психологічними механізмами у формуванні особистості є зовнішні передумови, наслідування, ідентифікація. Ці механізми забезпечують опанування дитиною соціальних норм і вимог у межах особистісної взаємодії (щоправда, вони зумовлюють водночас засвоєння соціально несхвальної та відверто антисоціальної поведінки). За таких умов виховний процес має переважно ситуативний характер, він недостатньо керований. Як зазначив український психолог Г. Костюк, по суті виховання — це керування індивідуальним становленням людськоїособистості..., виховувати означає проектувати поступове становлення якостей майбутньої особистості та керувати здійсненням накреслених проектів [8, с. 380]. Отже, психологічні механізми формування особистості у процесі виховання мають містити також рефлексивновольові процеси, спів переживання, позитивне емоційне оцінювання, тобто механізми, які апелюють насамперед до самосвідомості людини, до її свідомого, творчого ставлення до суспільних норм і цінностей. Формування особистісних цінностей не зводиться до засвоєння учнями відповідних етичних знань та способів їх реалізації в соціальній поведінці. Необхідно осмислювати їх з позицій усвідомлення вихованцем себе, свого образу "Я" (особистісна рефлексія) у порівнянні з певною моральною вимогою чи колізією. Важливу роль у цьому разі відіграють емоційні переживання, що породжуються безпосередньо внутрішньою активністю дитини у процесі розв'язання моральних проблем. Роль емоцій у формувянн і ціннісносмислової сфери Ще раз наголосимо, що надзвичайно значущим аспектом формування ціннісносмислової сфери особистості є її емоційні переживання. Як стверджують психологи, серед розмаїття людських емоцій величезний виховний потенціал має почуття радості. "Тож виходячи, з одного боку, зі специфіки почуття радості, а з іншого — з альтруїстичної природи моральних дій особистості та морального образу "Я" у цілому, доцільно використовувати це емоційне утворення у внутрішньому процесі формування і розвитку підростаючої особистості. Ідеться, власне, про залучення емоційного механізму радості до процесу розв'язання вихованцем соціальноморальних завдань" [2, с. 187]. Процес переживання радості порізному впливає на окремі компоненти психічної організації людини та її особистісні ставлення. I. Бех називає такі основні лінії цього впливу. Поперше, радість зумовлює відчуття влади над собою, впевненості в собі, особистої значущості. Це емоційноціннісне самоставлення безпосередньо виникає під час переживання радості та зумовлює відчуття здатності людини подолати труднощі. Подруге, радість полегшує соціальну взаємодію, пов'язану із задоволенням соціогенних моральнодуховних потреб особистості. Потретє, радість, з одного боку, заспокоює людину, що перебуває у стані психічного напруження (стресу, гніву, страху тощо), а з іншого — підвищує її стійкість до переживання невдачі та здатність досягати складних цілей. Почетверте, на тлі переживання радості сенсорні відчуття стають приємнішими, внаслідок чого людина стає впевненішою, більш стійкою і великодушною. Поп'яте, переживання радості підвищує ймовірність альтруїстичної поведінки людини, тоді як сумування зменшує її. Пошосте, радість є психологічним механізмом розвитку схильностей, в яких нерозривно поєднуються творчість, учіння, успіх тощо, а також побічним результатом сприймання та мислення. 3 викладеного випливає важливий з погляду педагогіки висновок про необхідність використання у процесі виховання взаємозв'язку, що існує між переживанням радості, пізнавальними процесами і поведінкою особистості. При цьому радість має бути передумовою і наслідком певної поведінки особистості. Попередньо пробуджене почуття радості мають продовжувати аналогічні переживання, зумовлені активною пізнавальною діяльністю дитини щодо опанованої моральної вимоги чи норми. Як наслідок виникає первинний особистісний смисл певної норми, вона в такому ціннісному вираженні стає спонукою, мотивом відповідного вчинку. Щоб не втратити суб'єктивної значущості етичного поняття, необхідно систематично працювати з дитиною задля закріплення цієї значущості у її внутрішньому світі. Радість при цьому безпосередньо зміцнює альтруїстичні наміри вихованців, які прагне сформувати у них педагог. Переживання дитиною почуття радості від свого морального вчинку пов'язане з думками про цю подію, про здобутий успіх, про поділення радістю з іншими людьми, про людину, на яку був спрямований вчинок, з упевненістю в собі тощо. За умови систематичного повторення внутрішня робота такого змісту стає надійною психологічною основою становлення моральнодуховних цінностей підростаючої особистості. |
|
«Виберіть одну правильну відповідь із чотирьох запропонованих варіантів» Сукупність індивідуально-своєрідних властивостей особистості, які визначають її ставлення і проявляються у типових для даної особистості... |
Оцінка ефекту освітньо-виховного заходу з проблем Формування валеологічної свідомості, бережливого і дбайливого ставлення до своєї особистості, власного здоровя як найвищої цінності... |
|
Національно-патріотичне виховання в контексті Програми «Основні орієнтири... До суспільства і держави, інших людей, праці, природи, мистецтва, самої себе. Виховання здійснюють для ідентифікації вихованця із... |
Нижникевич Зоряна Як виховувати в учнів початкової школи відповідальне... А виховання творчої особистості школяра, відповідального й свідомого громадянина. Відповідальність як інтегральна якість особистості... |
|
Вікторина Що? Мета: виховувати любов до казок та до людей, що їх творять, прищеплювати бережне ставлення до книги |
ОРГАНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В КОНТЕКСТІ ФОРМУВАННЯ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ... Мов для поступального, повноцінного, всебічного розвитку особистості. Для того, щоб навчити дітей жити, успішно діяти у світі, самовизначитися... |
|
ОРГАНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В КОНТЕКСТІ ФОРМУВАННЯ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ... Мов для поступального, повноцінного, всебічного розвитку особистості. Для того, щоб навчити дітей жити, успішно діяти у світі, самовизначитися... |
Ознайомити учасників з поняттям «цінність» і виявити специфіку життєвих... «цінність» і виявити специфіку життєвих цінностей, сформувати ставлення учасників тренінгу до цінностей як дуже важливою складової... |
|
РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНОГО СТАВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ОДНОЛІТКІВ Демократизація суспільства передбачає високий рівень соціальної орієнтації особистості, гуманізацію взаємин |
2. Особливості вольових дій Мотиваційна сфера особистості. Потяги і бажання. Прагнення особистості. Ризик як вияв активності особистості |