§ 2. Навчання іноземних мов в початковій школі
Соціально-економічні умови розвитку сучасного суспільства, інтеграційні та глобалізаційні процеси, що відбуваються в різних сферах життя, створення спільного європейського ринку праці спричиняють підвищення інтересу до вивчення іноземних мов як інструменту комунікації та взаємодії. Одним з шляхів підвищення ефективності навчання іноземних мов визнають збільшення терміну його вивчення за рахунок введення відповідної навчальної дисципліни вже в початковій школі.
Введення раннього навчання іноземної мови обумовлено психолого-фізіологічними, дидактико-когнітивними та соціальними факторами.[129; 41]
До психолого-фізіологічних факторів відносять такі характеристики молодших школярів як: завершеність нейрофізіологічного дозрівання мозку та пов’язані з цим гнучкісь та пластичність механізмів говоріння, розвиток пам’яті, уваги, уяви, здатність до імітації, наслідування, висока сензетивність, відсутність упереджень, негативних стереотипів, довірливість і відкритість до зовнішніх впливів, готовність та зацікавленість у навчанні, мотивація молодших школярів на досягнення успіху, довільність, продуктивність і стійкість пізнавальних процесів, готовність керувати поведінкою на основі прийнятого рішення, наміру.
Дидактико-когнитивними факторами раннього навчання іноземної мови є новий рівень розвитку практичної та пізнавальної діяльності молодших школярів: перевага віддається спочатку ігровій, потім навчальній і, нарешті, трудовій діяльності; готовність до свідомого оволодіння мовними системами рідної та іноземної мов; розвиток в процесі спілкування мовних здібностей, набуття мовного досвіду та відчуття мови, подальший інтелектуальний розвиток дитини, формування організаційних, загально мовленнєвих, загально пізнавальних, контрольно-регулювальних та оціночно-результативних вмінь. Вивчення іноземної мови у початковій школі розглядається як підґрунтя для успішного навчання в основній школі та є передумовою для поглибленого та спеціалізованого вивчення іноземної мови.
До соціальних факторів успішного навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку відносять відсутність негативних стереотипів щодо інших народів і країн, готовність до сприйняття соціокультурної інформації і на цій основі формування толерантності, відвертості, поваги до людей планети, набуття певного рівня міжкультурної іншомовної компетенції, що сприятиме взаєморозумінню та стабільності у світі.
Аналіз Державного стандарту початкової загальної освіти (2000р.), програм з іноземної мови для загальноосвітніх навчальних закладів, вітчизняного та зарубіжного досвіду дозволив сформулювати практичну мету навчання іноземної мови молодших школярів яка полягає у практичному опануванні учнями мовленнєвих умінь на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі в типових ситуаціях. Оволодіння учнями іншомовним спілкуванням передбачає формування у них певного рівня комунікативної компетенції, яка реалізується за допомогою мовленнєвих умінь, розвинених на основі мовних, лінгвокраїнознавчих ї країнознавчих знань та навичок мовлення.[156].
На думку С.В.Роман загальна мета навчання іноземної мови передбачає здійснення завдань практичної, освітньої, розвиваючої та виховної функцій.[156, с.47].
Практичними завданнями процесу навчання іноземної мови молодших школярів визначено: (Роман, с. 47)
сформувати елементарні комунікативні вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності з урахуванням мовленнєвих можливостей і потреб молодших школярів;
навчити учнів розуміти на слух мовлення вчителя, однокласників, основний зміст нескладних навчальних та автентичних текстів (діалогів, віршів, малих форм дитячого фольклору), які побудовані на засвоєному мовному матеріалі і звучать у нормальному темпі, а також з опорою на візуальну наочність і мовну здогадку;
навчити учнів брати участь в діалогічному спілкуванні: вести елементарний діалог етикетного характеру, діалог-розпитування, діалог-обмін думками в обмеженому колі типових ситуацій, у визначених комунікативних сферах, уміти використовувати в процесі спілкування невербальні засоби комунікації (жести, міміку). При цьому висловлювання кожного співрозмовника повинно містити 4-5 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні;
коротко висловлюватись у межах відібраних для початкової школи тем: уміти робити короткі повідомлення про певні події і факти, передавати зміст прочитаного або прослуханого тексту, описувати явища й об'єкти, переконувати співрозмовника в чомусь, висловлювати свої думки і ставлення до предмета мовлення. Монологічне висловлювання має відповідати вимогам повноти, розгорнутості завершеності думки. Але варіативність мовних засобів може бути обмеженою, що має компенсуватись застосуванням міміки, жестів. Обсяг висловлювань має становити 8 речень (на кінець початкового курсу);
уміти читати вголос та про себе короткі (обсягом до 500 друкованих знаків) навчальні і полегшені автентичні тексти, користуючись прийомами ознайомлювального та вивчаючого читання;
уміти зафіксувати й передати письмово елементарну інформацію, наприклад, оформити з опорою на зразок особистий лист, листівку-вітання, написати адресу, оголошення, описувати предмет, особу, явище, фіксувати на письмі (обсягом до 8 речень) прослухану інформацію;
правильно вимовляти й розрізнювати на слух звуки, слова, словосполучення і речення іноземною мовою, дотримуючись інтонації основних типів речення;
оволодіти найбільш уживаною лексикою в рамках тематики початкового ступеня, засвоїти продуктивний лексичний мінімум обсягом не менше 500 лексичних одиниць. Загальний обсяг лексики разом із рецептивним лексичним мінімумом має складати не менше 600 лексичних одиниць;
сформувати уявлення щодо основних граматичних категорій виучуваної мови, розрізнювати вивчену лексику і граматику під час читання та аудіювання і використовувати її в усному спілкуванні.
До освітніх завдань навчання іноземної мови молодших школярів відносять: [156, c.49] розширювати філологічний кругозір учнів; вчити їх спостерігати за явищами іноземної мови: фонетичними, лексичними, граматичними, помічати їх відмінності від явищ рідної мови; формувати відповідну систему лінгвістичних понять; формувати первинне уявлення про фонетичну (лексичну, граматичну) будову іноземної мови;
сприяти усвідомленню учнями свого мислення;
розширювати загальний кругозір учнів: збагачувати духовний світ дитини, формувати знання про дитячу субкультуру країни, мова якої вивчається; знайомити молодших школярів зі світом їх зарубіжних ровесників: їхніми інтересами, уподобаннями, потребами, характером діяльності (навчальної, ігрової, практичної, художньо-естетичної), особливостями шкільного життя, довкілля, ставлення до природи, тварин, характером взаємовідносин у сім'ї, з дорослими; знайомити дітей з особливостями національної ментальності і стереотипами поведінки юних носіїв мови у типових ситуаціях спілкування;
знайомити учнів з державною символікою, з деякими національними традиціями , характером національної культури спілкування, укладом повсякденного життя, інтер'єром помешкань, національними
святами, етикетом;
сприяти в ході реалізації зазначених вище завдань формуванню в учнів образу країни, мова якої вивчається, та образу зарубіжного ровесника;
залучати до діалогу культур – зарубіжної та рідної; підвищувати загальну культуру учнів; учити орієнтуватись у предметі, працювати з підручником, робочим зошитом, звуковим супроводом до навчально-методичного комплексу; учити будувати свою роботу над предметом "Іноземна мова" свідомо, економно, творчо й цілеспрямовано, формувати автономію учня в навчальній діяльності.
Розвиваючими завданнями навчального процесу з іноземної мови у початкові школі є: [156, с.50].
вдосконалювати якість слухового сприймання, розвивати фонематичний та інтонаційний слух учнів, слуховий самоконтроль, здатність до імітації;
формувати сталість уваги: довільної й мимовільної;
вдосконалювати роботу пам'яті: збільшувати обсяг довготривалої пам'яті (лексичний запас учня), слухової короткочасної пам'яті, оперативної пам'яті (вибір мовних засобів), зорової пам'яті, рухової (моторної) пам'яті; розвивати вміння раціонально застосовувати прийоми мнемічної діяльності під час засвоєння мовного матеріалу;
вдосконалювати якість процесів мислення: операцій аналізу, порівняння, зіставлення, щоб знайти однакове, подібне, відмінне; операцій аналогії, умовиводу, рефлексії (здатності до міркувань, аналізу власних думок, почуттів, до усвідомлення свого мислення);
формувати здатність до мовних спостережень, до виявлення мовних закономірностей; розвивати здібність до здогадки (мовної, ситуативної, контекстуальної), розвивати вміння здійснювати перенос у нову ситуацію на основі реалізації проблемно-пошукової діяльності;
заохочувати розвиток уяви, творчої фантазії учнів;
розвивати механізм вірогідного прогнозування;
розвивати мовленнєву реакцію, готовність до участі в спілкуванні, уміння самостійно планувати мовленнєві вчинки (дії), співвідносячи їх цілі зі змістом, розвивати вміння логічно, послідовно викладати зміст прослуханого, прочитаного, і побаченого;
формувати культуру читання, письма, усного мовлення;
розвивати готовність і здатність до творчої іншомовної діяльності;
сприяти формуванню готовності і здатності до автономної (самостійної) діяльності, до подальшої самоосвіти та самовдосконалення;
розвивати в контексті організації англомовної комунікативної діяльності позитивні емоції учнів, чуйність, сприйнятливість до краси, естетичні переживання від краси побаченого, почутого, зробленого власними руками і руками однокласників.
Виховними завданнями у процесі навчання іноземної мови молодших школярів визнають: [156, c.51].
виховувати розуміння важливості оволодіння іноземною мовою і потреби користуватися нею як засобом спілкування;
прищеплювати почуття поваги до народу-носія іноземної мови та до національної культури країни, мова якої вивчається;
сприяти соціалізації дитини, встановленню контактів з ровесниками, дорослими; формувати в учня бачення самого себе у взаємодії та взаємозалежності з іншими в ході активної мовленнєвої діяльності в парах, в малих групах, командах, шеренгах, що рухаються, тощо;
виховувати культуру спілкування, прийняту в сучасному цивілізованому світі, розвивати необхідні для цього риси характеру: доброзичливість, привітність, увагу і повагу до співрозмовника, стриманість в оцінках, толерантність, ввічливість як норму поведінки;
виховувати демократичну культуру поведінки учнів, самоповагу і повагу до всіх членів учнівського колективу, заохочувати дітей говорити один одному про те, як вони один одному подобаються, підтримувати дружні зв'язки дітей, вчити їх відстоювати свою позицію, бути відповідальними, заохочувати прагнення до колективної співпраці та рівноправного партнерства;
виховувати гуманістичне бачення світу, загальнопланетарне мислення, розуміння необхідності захищати природу, формувати впевненість в істинності загальнолюдських цінностей;
виховувати морально-етичні норми поведінки: повагу до старших, чемність, доброту, готовність прийти на допомогу, чуйність, порядність, почуття власної гідності;
заохочувати працьовитість, ручну вмілість, охайність у виконанні завдань, і виховувати розуміння суспільної вартості учнівської продуктивної праці;
виховувати спостережливість, допитливість, волю, наполегливість у доланні труднощів;
заохочувати до творчої ініціативи та прояву самобутності дитини в ході виконання продуктивних творчих завдань (наприклад, проектів), виховувати її позитивну самооцінку;
сприяти руховій активності дітей, їхній фізичній вправності, формувати здатність до імпровізації, артистизм, позитивні емоції;
формувати культурно-естетичні та художні смаки дітей;
виховувати дітей як типових носіїв української національної культури, зміцнювати їх національну свідомість в ході організації іншомовної мовленнєвої взаємодії за принципом діалогу культур.
Мета і завдання зумовлюють зміст навчання іноземної мови учнів початкової школи, який відображено в навчальних програмах, підручниках, посібниках, дидактичних матеріалах для самостійної роботи. Ефективність навчального процесу напряму залежить від розуміння вчителем чому навчати, якими знаннями, вміннями, навичками має володіти учень. Отже, зміст навчання становить все те, що залучається у діяльність вчителя, навчальну діяльність учня, а також навчальний матеріал та процес його засвоєння.[37, c.110]
Аналіз світових тенденцій розвитку освіти дозволяє стверджувати про впровадження в педагогічну практику компетентнісного підходу до формування змісту навчання. Державний стандарт початкової загальної освіти (2000 р.) України є тому підтвердженням. Змістове наповнення освітньої галузі «Мови і літератури» передбачає опанування молодшими школярами української мови та інших мов як засобу спілкування і пізнання, прилучення до скарбниць духовності і культури, літературних надбань українського народу і народів світу, виховання громадянськості, патріотизму, національної самосвідомості. [48]
Здатність учнів спілкуватися іноземною мовою в типових ситуаціях повсякденного життя в межах засвоєного програмного матеріалу є основою іншомовної комунікативної компетенції.
Зміст навчання іноземної мови в початковій школі складається з таких компонентів: сфери комунікативної діяльності (соціально-побутова, соціокультурна, навчально-трудова, ігрова); тематика спілкування (Мій світ; Я моя сім я і друзі; Шкільне життя; Робота (професії); Дозвілля; Природа; Людина; Життя суспільства.); мовленнєві функції (описувати повсякденні події, запросити та надати інформацію у межах сфер спілкування; висловити прохання; погодитися чи не погодитися із співрозмовником тощо; описувати улюблені заняття тощо); мовний матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний), правила його оформлення й навички оперування ним; мовленнєві вміння (аудіювання, говоріння, читання, письмо); соціокультурний компонент (знання національно-культурних особливостей та реалій країни, мова якої вивчається, етикет у порівнянні з національними традиціями та етикетними нормами); загальнонавчальні та спеціальні вміння (стратегічна компетенція). [148]
Тематика і комунікативні ситуації, в рамках яких здійснюється усне та письмове спілкування молодших школярів, мають відповідати інтересам та потребам дітей, бути особистісно значимими та сприяти їх творчий ініціативі та самостійності. Вдало підібрані ситуації дозволяють на елементарному мовному матеріалі формувати культуру спілкування, основи позитивного ставлення до народу та країни, мова яких вивчається. Вже на цьому етапі навчання можливо формувати повагу до співрозмовника, здатність підтримувати розмову, відстоювати власну точку зору.
Любов до тварин, бажання доглядати домашніх улюбленців, спостерігати їх поведінку є основою організації роботи з анамалістичною тематикою на початковому етапі навчання.
Введення в ситуації спілкування молодших школярів літературно-країнознавчого матеріалу (персонажі дитячої літератури, мультфільмів та кінофільмів народу-носія мови, що вивчається, дитячий фольклор, ігри, пісні зарубіжних ровесників тощо) створює умови для формування фонових знань, естетичних смаків, виховання творчості, сприяють соціалізації дітей. О.О.Коломінова, досліджуючи правомірність залучення дітей до вивчення нової національної культури на уроці іноземної мови, звертає увагу на той факт, що спілкування у формі ”діалогу культур” посилює мотивацію навчання, активізує мовленнєво-мисленнєву діяльність дітей [79]
Розвиток комунікативних вмінь не можливий без знання мовних засобів спілкування. Тому програмою навчання передбачено вивчення основ іноземної мови (фонетика, лексика, граматика) та ознайомлення з засобами застосування знань у мовленні. Вчитель має розуміти продуктивний та рецептивний рівень володіння мовою та відповідно організовувати навчальну діяльність учнів. Цілеспрямована робота над мовним матеріалом сприяє формуванню та розвитку умінь слухати і розуміти, говорити, читати і писати, дозволяє поступово формувати розуміння мови як системи.
Діяльність учнів в процесі вивчення мови дозволяє адаптуватися до умов шкільного життя та є шляхом формування організаційних (працювати в різних режимах, контролювати та оцінювати власні дії та дії співрозмовника, слухати, самостійно виконувати завдання тощо) інтелектуальних (спостерігати за мовними явищами, порівнювати явища рідної та іноземної мови, розпізнавати мовні явища за певними ознаками тощо), комунікативних вмінь( планувати висловлювання, дотримуватися мовленнєвого етикету, здогадуватися та передбачати реакції співрозмовника тощо).
Реалізувати зміст навчання та досягти ефективних результатів процесу вчитель може за умови розуміння принципів навчання та використання їх при організації діяльності учнів. Нагадаємо, що під принципами розуміють вихідні положення, головні ідеї, які відображають вимоги щодо організації навчального процесу. Принципи навчання у процесі розвитку науки та практики постійно змінюються: розвиваються, поглиблюються, розширюються, зникають одні, відпрацьовуються як нові інші. Принципи, витікають із законів та закономірностей процесу навчання і носять суб’єктивний характер. Тому в підручниках, посібниках різних авторів ми можемо знаходити описання різної кількості принципів.
Так, російська дослідниця проблем навчання іноземної мови в початкові школі Н.Д.Гальскова виділяє такі принципи навчання: процес навчання є особистісно-орієнтованим та спрямованим на подальший розвиток мовної особистості, потреб і мотивів, здібностей учня до міжкультурного спілкування; процес навчання відбувається у діяльності учнів; принцип усвідомленого засвоєння мови ; принцип врахування рідної мови; принцип диференціації та інтеграції ; індивідуальний підхід у навчанні в умовах колективних форм його організації; використання різноманітних засобів наочності. [37]
Українська дослідниця процесу навчання іноземної мови у початковій школі С.В.Роман виділяє загальнодидактичні принципи: принцип всебічного розвитку особистості; принцип науковості і доступності; принцип міцності і дієвості результатів навчання; принцип наочності; принцип цілісності впливу навчально-виховного процесу; принцип системності; принцип природовідповідності організації навчання; принцип індивідуального підходу; принцип мотиваційного забезпечення навчального процесу; принцип взаємозв”язку навчання і розвитку. методичні принципи : принцип комунікативності, принцип диференціації та інтеграції навчання іноземної мови; принцип урахування рідної мови; принцип домінуючої ролі вправ.
Український дидакт В.А.Онищук звертає увагу на те , що принципи навчання визначають різні компоненти процесу : мету, зміст, методи, засоби, форми. [51, c.42]
С.В.Роман визначає часткові методичні принципи. Зона дії яких обмежена: метою навчання (принцип життєвої орієнтації навчання іноземної мови); змістом (принцип автентичності навчальних матеріалів); способами організації навчальної діяльності учнів(принцип ситуативності, особистісної орієнтації навчання, колективної взаємодії, мисленнєво-мовленнєвої активності, автономії учня); характером лінгвістичних операцій (принцип філологізації навчання іноземної мови); особливостями навчання мовного матеріалу (принципи навчання фонетики, граматики); специфікою запровадження раннього шкільного навчання іноземної мови (принцип інтенсивності початкового етапу) тощо. [156, c.112]
На підставі знання принципів та розуміння механізмів процесу навчання вчитель відпрацьовує правила, які дозволяють передбачити алгоритми дій, умови навчання, вимоги щодо власної діяльності та діяльності учнів. Наведемо приклади таких правил:
Вчитель та учні мають стати співтворцями уроку. Авторитарний стиль спілкування не сприяє створенню атмосфери довіри та доброзичливості. Процес навчання є більш результативним, якщо відбувається на емоційно позитивному фоні.
Використання автентичних текстів та матеріалів дозволить забезпечити об’ єктивність інформації та створити умови для розуміння дитиною спільних та відмінних рис національної культури та культури країни, мова якої вивчається.
Будь-яка навчальна, ігрова, трудова діяльність учня на уроці може бути результативною лише за умови її реалізації на підставі його потреб та намірів. Важливим є створення мотиву діяльності учня.
Щоб забезпечити іншомовне середовище на уроці іноземної мови вчитель має завчити прості вислови для організації роботи в класі, постійно їх повторювати, говорити чітко, роблячи паузи після логічно пов’язаних груп слів, виділяючи інтонацією та наголосом важливі слова , вирази .
Для забезпечення розуміння іншомовного мовлення вчителя на уроці слід підкріплювати слова чи фрази письмом або малюванням на дошці, рухами, виразом обличчя, діями, малюнками тощо.
Спонукати дітей говорити іноземною мовою, але робити це поступово. Не ігнорувати те, що кажуть учні рідною мовою. Відповідати іноземною на звернення учня рідною мовою, але впевнитися що надана інформація є зрозумілою учню. Діти можуть вживати рідну мову, звертаючись один до одного, крім спеціально обумовлених завдань. Готовність спілкуватися лише іноземною формується поступово.
Навчити учнів сприймати ляльок, казкових персонажів як „носіїв мови” з якими процес спілкування вчителя та учнів відбувається іноземною мовою.
Використовувати в процесі навчання такі види діяльності, які передбачають виготовлення учнями предметів, іграшок, малюнків, ігор тощо. При цьому коментар вчителя щодо дій та алгоритмів діяльності учнів має відбуватися іноземною мовою та підкріплюватися показом, жестами, мімікою.
Використовувати зроблені речі у подальшому спілкуванні: малюнки можуть стати ілюстраціями до прочитаного чи прослуханого тексту при усному його відтворенні; приладдя (карти, таблиці, колажі тощо) можна використати при організації ігрової діяльності; ляльки, елементи одягу, предмети тощо можуть бути використані при драматизація та інсценуваннях.
При організації роботи підтримувати дітей з низьким соціальним статусом. Створювати ситуації щодо підкріплення позитивних результатів учнів, звертаючи увагу на колективні та індивідуальні здобутки.
Постійно обмінюватися інформацією щодо процесу навчання, індивідуального розвитку учнів з іншими вчителями, які працюють в класі та батьками. Це дозволить відпрацювати спільні підходи та запобігти небажані результати.
Перелік правил, за яких має відбуватися процес навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку, може продовжуватися, виходячи з особливостей навчання видів мовленнєвої діяльності, мовного матеріалу, наявної навчально-матеріальної бази, засобів навчання, досвіду вчителя.
Забезпечити ефективність навчального процесу неможливо без застосування методів, прийомів та форм навчання. Традиційні для процесу навчання іноземної мови методи-способи (демонстрація (показ), пояснення та організація вправляння) є характерними й для етапу початкової школи. Однак, слід пам’ятати про те, що вікові та психологічні особливості молодших школярів, дидактичні умови процесу навчання в початковій школі вимагають від вчителя особливої уваги щодо умов застосування цих методів та прийомів навчання.
Так, слабкість довільної регуляції поведінки та уваги дитини вимагають від вчителя вже на етапі презентації мовного чи мовленнєвого матеріалу використати такі прийоми, які б стимулювали сприйняття, осмислення та проговорювання мовних одиниць, усвідомлення учнями способів оперування ними.
Існують різні способи демонстрації матеріалу: усно, письмово, за допомогою засобів наочності, з елементами театралізації.
Пояснення, як метод навчання, має на меті розкрити суть мовного явища чи мовленнєвої дії, виділити характерні ознаки, стимулювати розумову активність учнів. Пояснення, як правило, носить форму коментарю чи інструктажу.
Вводячи новий матеріал, вчитель має спостерігати за тим, чи всі учні зрозуміли його, задавати запитання, просити їх повторити наведений зразок.
Переходячи до етапу тренування слід перевірити розуміння учнями алгоритму дій, скоригувати їх в разі неточності виконання. На цьому етапі, працюючи в режимі фронтальної роботи, вчитель звертає увагу на окремих учнів, надає їм можливість проговорити матеріал, що відпрацьовується чи виконати дії під керівництвом вчителя. Наступним етапом є робота учнів в парах, яка дозволяє кожному з учасників процесу проговорити та прослухати партнера, спостерігаючи за стилем виконання дії. Така робота сприяє формуванню спостережливості, критичності та саморефлексії навчальних дій. Роль вчителя на цьому етапі слідкувати за дотриманням умов діяльності, звертаючи увагу на окремі пари та корегуючи їх діяльність.
Наступним етапом роботи над матеріалом є його інтеграція у вже наявний мовленнєвий досвід учнів через залучення їх до ігрової комунікації, розумово-мовленнєвих видів діяльності, прослуховування сюжетних історій, драматизації, виготовлення малюнків, іграшок, предметів, написання письмових робіт.
Таким чином можна виділити наступні етапи опанування матеріалом: введення (Presentation), тренування (Practice) та застосування (Production), що є обов’язковими в роботі з учнями молодшої школи.
Проілюструємо поетапність роботи при відпрацюванні певних звуків, застосовуючи скоромовки:
Етап введення
дати можливість прослухати скоромовку у пред’явленні вчителя чи в аудиозапису
перевірити розуміння учнями змісту скоромовки (опора на ілюстрації, жести, пантоміму, переклад)
Етап тренування
відпрацювати ізольовано звуки та нові слова
повільно прочитати скоромовку (група – У1, ...Уn)
розподілити групу на пари (У1 – проговорює (читає) скоромовку, У2 – слухає та виправляє) Після декількох разів повторення – ролі змінюються
Етап застосування
відтворення учнями скоромовки у темпі, наближеному до зразка
бажаючи учні декламують скоромовку перед класом (відбувається у формі змагання)
Слід пам’ятати, що теоретичний розподіл на етапи роботи є умовним. На практиці, як правило, види діяльності кожного етапу взаємоповязані. Враховуючи різний рівень підготовки та розвитку учнів, в процесі навчання дуже часто спостерігаємо різний темп їх просування у виконанні завдання. Тому, важливим також є формування пар з учнів з різним темпом роботи. Такий підхід дозволить поступово наблизити групу до оптимального темпу роботи.
Соціальний та навчальний досвід учнів початкової школи хоча й набуває нових форм, однак є ще невеликим. Тому, спираючись на положення про те, що рівень образного мислення значно вищий за рівень абстрактно-логічного, виправданим є подавати інформацію в ігровій формі, яка повністю відповідає комунікативному підходу на цьому етапі навчання.
Значне місце в процесі навчання іноземної мови в початковій школі належить дидактичним іграм, які можна використовувати на різних етапах уроку:
– введення лексичних одиниць ("Що це може бути?", "Запам’ятай слово, "Фантастичні історії" тощо);
– закріплення лексичних одиниць ("Крок – слово", "Їстівне – неїстівне", "Знайди предмет", "Пофантазуй і намалюй" тощо);
– розвиток усного мовлення ("Склади оповідання і проілюструй його", "Снігова куля", "Хто це?", "Хованки", "Відгадай професію", "Дванадцять місяців");
– звуковий аналіз слів ("Назви слова з певним звуком", "Підійдіть, звуки", "Голосний – приголосний" тощо);
– засвоєння букв та транскрипції звуків ("Знайди пари букв", "Знайди зашифроване слово", "Почни з останньої букви", "Назви слова на певний звук");
– читання вже відомих слів ("Зачаровані картки", "Знищені букви", "Склади слово", "Продовж склад", "Анаграми" тощо);
– оволодіння правилами читання ("Знайди слова-друзі", "Чи є такий звук" тощо);
– удосконалення навичок читання ("Карти", "Прочитай зашифроване повідомлення", "Знайди помилку", "Пошкоджений лист", "Кросворд в малюнках" тощо);
– формування та розвиток навичок письма ("З’єднай крапки та прочитай літери", "Знайди заховані літери та напиши з них слова") тощо.
Особливе місце в процесі навчання займають рольові ігри, які дозволяють оптимально використовувати фронтальні, групові, парні і індивідуальні форми діяльності на уроці та в позакласній роботі. Проте, на різних етапах вивчення іноземної мови слід використовувати різні види рольових ігор. Так, у другому класі учням пропонують ігри, що потребують від них перевтілення в різні казкові персонажі (драматизації, ляльковий театр, пальчиковий театр, театр тіней). У третьому класі робота учнів має бути спрямована на ведення діалогу (продавець та покупець, лікар – відвідувач, вчитель – учень, гість з країни, мова якої вивчається – наш співвітчизник). У четвертому класі в ході рольової гри мають обговорюватися певні проблеми та моделюватися ситуації обговорення, круглого столу, зустрічі ("До нас їдуть гості з Англії", "Подорож до друзів", "Готуємось до святкування Різдва" тощо).
Одним з ефективних підходів до організації процесу навчання іноземної мови в початковій школі є використання казкових сюжетів.
Ознайомлюючись з казкою, дитина охоче занурюється в світ її героїв, жваво переймається сюжетними колізіями твору. Казка задовольняє потреби дітей у небуденності, пробуджує фантазію, емоційно зацікавлює. З лінгвістичного погляду казки є невичерпним джерелом різноманітного мовного матеріалу. Фабула казки завжди динамічна, їй притаманна швидка зміна подій, вчинків персонажів. Між епізодами казки існують чіткі логіко-смислові зв’язки. Усе це значно полегшує їх сприйняття учнями [45, c.100].
Для опрацювання матеріалу казок рекомендується методична технологія подвійного входження (Double Entry Technique). Суть її полягає в тому, що на одному із занять учитель вводить у навчальний процес казку як розповідь, а на наступних заняттях опрацьовуються епізоди казки, зосереджуючись на потрібному для вивчення мовному матеріалі.
Так, при першому входженні діти ознайомлюються з головними героями казки, вводиться необхідний лексичний матеріал. Далі вчитель розповідає казку у спрощеному варіанті, вживаючи лексичний і граматичний матеріал, відомий учням. Він доповнює свою розповідь рухами, жестами, мімікою, змінами голосу та інтонації, загострюючи увагу на найбільш важливих епізодах. Після прослуховування вчитель обговорює з учнями казку. Розділившись на групи (пари) учні описують героїв казки, визначають послідовність подій, вживаючи активну лексику, заповнюють пропуски в друкованому варіанті казки. Таким чином організується говоріння, читання та письмо.
При другому входженні (на наступному занятті) вчитель повертається до роботи над казкою з метою опрацювання матеріалу, що на даний момент вивчається. Наприклад, робота над певними звуками, вживанням прийменників, займенників, тематичною лексикою тощо.
Поступово діти вивчають текст казки, проговорюють його, драматизують, виконуючи ролі персонажів. Краще підготовленим учням можна запропонувати підготувати власний варіант казки та ознайомитися з варіантами, підготовленими іншими учнями. Спираючись на уявлення дітей, їх творчість, вчитель одночасно використовує ситуацію для розвитку навичок та вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма.
Використовуючи казкові сюжети, вчитель має пам’ятати наступні правила:
– дійові особи сюжетів – персонажі з яскравою індивідуальністю: мавпочка Анфіска – пустунка, Вінні-Пух – розгублений, неуважний, але добрий, Незнайко – багато не знає, але хоче навчитися;
– при складанні сюжетів можна об’єднувати героїв різних казок чи героїв однієї казки (книги);
– сюжети казок можуть бути уявними, проте характер героїв має бути врахований;
– використання при цьому наочності сприяє більш глибокому проникненню учнів у зміст сюжету, допомагає усвідомити логіку розвитку подій, тримати в пам’яті послідовність розповіді;
– учні обов’язково мають виконувати ті дії, які передбачені сюжетом (тягти ріпку ("Ріпка"), будувати будинок, дути на будинок ("Троє поросят"), пересуватися ("Колобок"), збирати квіти ("Червона Шапочка") тощо).
Казкові персонажі можуть бути залучені також і при реалізації певних етапів уроку:
– фонетичну зарядку проводить мавпочка Анфіска: дражнить дітей (звуки [T], [D]), гарчить як собачка (звук [r]), прибирає кімнату (звуки [t], [d]), гасить свічку (звук [w])) тощо;
– тренування лексики разом з учнями здійснюють Карандаш та Незнайко;
– Mr. Question допомагає навчитися задавати запитання;
– учні допомагають Незнайку згадати літери, написати слово, вивчити нову літеру, нові слова);
– Карлсон, який весь час щось плутає, засвоює правила поведінки: Don't sit on the lamp; Don't sleep under the bed тощо.
Присутність на уроці казкових персонажів дозволяє вчителеві активізувати уяву учнів та опинитися там, куди запрошує казковий сюжет, тим самим змоделювати ситуації спілкування у різних умовах (будинок, палац, ліс, берег моря, літо, зима тощо).
Враховуючи той факт, що з приходом до школи у учнів змінюються форми пізнавальних процесів, набуваються якості, які властиві дорослим людям, то слід пропонувати й нові види діяльності, які потребують і нового досвіду між особистісних стосунків. Проектна методика є одним із варіантів такої діяльності. Н.Д.Гальскова наводить приклади таких проектів для учнів початкової школи: анкетування, виготовлення колажів, приготування страв, зібрання певної інформації в оточуючому середовище (школа, місто, село, засоби масової інформації тощо) з певної проблеми та підготовлення повідомлення, оформлення альбому, газети, журналу, підготовка іноземною мовою театральних вистав.
Наш досвід впровадження проектної методики у процесі навчання молодших школярів іноземної мови дозволяє стверджувати про те, що, як правило, всі учні з задоволенням беруть участь у роботі. Під час колективного обговорення учні з більш високим рівнем навчальної та комунікативної готовності мають можливість актуалізувати набуті знання, вміння, навички та проявити ініціативу у плануванні діяльності. Менш підготовлені учні, виконуючи індивідуальні завдання за підтримки інших учасників проекту, мають можливість працювати у властивому для них темпі, постійно проговорюючи матеріал, отримуючи допомогу з боку вчителя та учнів. Поєднання різних режимів роботи дозволяє створити умови для творчої ініціативи та самостійності всім учасникам проекту. Презентація матеріалів потребує від учасників вільного володіння мовним та мовленнєвим матеріалом, готовності до публічного виступу, що досягається під час підготовки, через багаторазове опрацювання та повторення матеріалу. Крім того, проект – це реальна, змотивована діяльність учнів, яка передбачає широкий спектр між особистісних стосунків, інтеграцію навчальної, художньо-естетичної, трудової та ігрової форм, що відповідає завданням початкової школи щодо створення ситуацій соціального та загального розвитку учнів.
Завданням викладача є раціональне використання в навчальному процесі методів, прийомів, форм, що максимально забезпечують досягнення поставленої мети: засвоєння знань, формування вмінь і навичок, застосування набутого досвіду для вирішення комунікативних завдань, розвиток творчого мислення та пізнавальних інтересів, здібностей учнів.
Особливістю дітей молодшого шкільного віку є безмежна довіра до дорослих. Визнаючи авторитет вчителя, діти майже беззастережно приймають його оцінки, що даються їх успіхам у різних видах діяльності та сприяють формуванню самооцінки. Тому контрольно- регулятивний та оцінювально-результативний компоненти процесу навчання також потребують особливої уваги з боку вчителя.
Ш.О.Амонашвілі, на підставі дослідження проблем навчання дітей молодшого шкільного віку, підкреслює, що для учня важливим є відчуття того, що його результати навчально-пізнавальної діяльності позитивно відмічені дорослими та однокласниками. В разі невдачі учень потребує осмислення ситуації як тимчасової труднощі, яку можливо та необхідно подолати. Розводячи поняття „оцінка” та „відмітка” дослідник звертає увагу на те, що негативні відмітки за помилки в мовленні перешкоджають ініціативі, активності та самостійності школяра. Тому, на його думку, на початковому етапі навчання іноземної мови процес може відбуватися без виставляння „відміток”, але при підсиленій увазі до стимулюючих оцінок. Це передбачає підкреслення позитивних досягнень у формуванні мовленнєвих вмінь та навичок і на цьому фоні окреслення шляхів подолання недоліків. Вчитель має постійно демонструвати задоволення від правильних відповідей учнів, заохочувати старанність, наполегливість, прагнення учня самостійно подолати перешкоди. Важливо створити таку атмосферу, коли в оцінках та відмітках учень бачить позитивні результати навчання, а не відставання.
Такий підхід потребує від вчителя певного арсеналу прийомів щодо заохочення діяльності учнів: заохочувальні призи, кольорові картки, іграшки, бали, привітання піснею, віршем тощо.
Початкова школа передбачає ретельно підготовлену, особливу форму проведення занять. Це зумовлено слабкістю довільних процесів дитини і тісним зв’язком навчальної діяльності з іншими видами діяльності молодших школярів.
В зарубіжній практиці навчання іноземної мови в початковій школі існують різні моделі організації процесу навчання: 10 -15 хвилин, але кожного дня (Велика Британія, Франція), 2 уроки на тиждень (Франція), білінгвальна модель (частина дисциплін викладається рідною мовою, частина – іноземною) (Австрія, США). Державним стандартом змісту освіти в початковій школі вивчення іноземної мови передбачено з другого класу. Залежно від умов ( тип навчального закладу, наявність навчального часу, навчально-методичного та матеріального забезпечення, педагогічних кадрів) процес навчання відбувається на уроках (1-3 урока на тиждень) та в позаурочний час в групах (10-26 учнів).
Результативність уроку, як відмічає С.В.Роман, зумовлена правильною постановкою, повнотою та якістю вирішення кожної практичної задачі, яка запланована, оскільки саме практичні задачі зумовлюють структуру уроку і конкретні види роботи на кожному його етапі. Навчання мовленнєвої діяльності відбувається поетапно [156, c.157]
Пізнавально-мотиваційна частина передбачає постановку задачі, стимулювання потреби та інтересу учнів до її виконання
Виконавча (основна) частина задачі охоплює підготовчі і власно виконавчі дії учнів
Узагальнююча частина задачі передбачає підбивання підсумків, оцінку діяльності учнів, ознайомлення їх з перспективою наступної задачі, заохочення дітей.
С.В.Роман наводить приклади моделей основних навчальних задач уроку англійської мови у початковій школі [156, c.158-167]
Композиція уроку передбачає як зовнішню структуру (початок, основна і заключна частини уроку), так і внутрішню структуру, яка зумовлена етапами вирішення практичних задач навчання мовленнєвої діяльності.
Завданнями вчителя на початку уроку є створення організаційних передумов діяльності (перевірка готовності учнів до роботи, наявності необхідних навчальних матеріалів, тощо), організація класу до роботи, створення іншомовної атмосфери, настройка артикуляційного апарату. На цьому етапі рекомендується застосовувати вже знайомий учням мовний матеріал, відомі види мовленнєвої діяльності, передбачати окремі елементи підготовчих дій щодо наступного виду діяльності.
В основній частині уроку вирішуються заплановані практичні завдання (ознайомлення з новим мовним матеріалом, відпрацювання алгоритмів дій, здійснення комунікативної діяльності у поєднанні з навчальною, ігровою, трудовою, художньо-естетичною). При організації вправляння учнів у іншомовному спілкуванні слід пам’ятати про необхідність зміни режимів роботи, інтеграцію нового матеріалу до наявного досвіду молодших школярів, підтримку емоційно позитивної атмосфери уроку.
На заключному етапі уроку слід передбачити такі види роботи, які б дозволили продемонструвати результати діяльності та обговорити їх, зняти емоційну напругу учнів в разі інтенсивної розумової діяльності на попередньому етапі. Для цього рекомендується включення в урок розважальних ігор, драматизацій, проведення змагань, конкурсів. Особливої уваги з боку вчителя потребує інструктаж та коментар щодо домашнього завдання. Обов’язковою є перевірка розуміння учнями алгоритму самостійної роботи вдома, наявність запису завдання в щоденнику чи зошиті.
Психологами та методистами підкреслюється необхідність забезпечення динаміки уроку в молодших класах, а також інтеграції видів діяльності. Існує навіть думка, що типовою формою заняття в початковій школі має бути театралізована гра. Що характеризується широким використанням елементів гри, змагання, функціональної музики тощо. (Волошан)
Значна роль у процесі навчання належить засобам навчання іноземних мов.
До основних засобів навчання належать: программа, підручник, книга для вчителя, робочий зошит на друкованій основі. До допоміжних засобів навчання відносяться: аудіо- та відео матеріали, комп’ютерні програми, плакати, картки, схеми.
В навчальному процесі з іноземної мови в початковій школі також широко використовуються книги, словники, журнали, відеофільми іноземними мовами, автентичні зразки іншомовного мовлення (римівки, вірші, пісні, джазові наспіви, ситуативні мікродіалоги, ритмізовані казки, оповідання у виконанні носіїв мови).
Завдання вчителя полягає у підборі навчально-методичного комплекту, який відповідає програмовим вимогам, принципам навчання в початковій школі, віковим особливостям учнів, містить різноманітні види діяльностей, спрямовані на розвиток пізнавального інтересу, формування комунікативних вмінь, збагачення навчального та соціального досвіду молодших школярів.
§ 3. Формування соціокультурної компетенції
на уроках іноземної мови
Розвиток здатності і готовності учнів до здійснення комунікації на міжкультурному рівні передбачає формування в них мовної, мовленнєвої і соціокультурної компетенцій. Повноцінна комунікація - адекватне взаєморозуміння двох учасників комунікативного акту - неможлива без знання реалій країни, без обізнаності комунікантів із дійсністю як у своій країні, так і в країні, мова якої вивчається. Звідси загальноприйнятий нині висновок про необхідність глибоко знати специфіку суспільного і культурного життя країни, мова якої вивчається, і тим самим про необхідність лінгвокраїнознавчого (інтеркультурного, кросскультурного, лінгвокультурного) підходу у навчанні іноземних мов. У деяких методичних школах цей підхід проголошується провідним методичним принципом навчання ІМ (Ю.І.Пассов, В.В.Сафонова), який вимагає культуросообразної моделі навчання мови.
Згідно з лінгвокраїнознавчим підходом процес навчання ІМ будується як процес пізнання учнями іншої культури, відбувається зміщення акцентів у навчанні з розвитку виключно мовленнєвих вмінь на формування соціокультурної компетенції (СКК). Отже, СКК є обов’язковим складником іншомовної комунікативної компетенції і компонентом змісту навчання ІМ у загальноосвітніх навчальних закладах.
Соціокультурна компетенція – це “знання правил і соціальних норм поведінки носіїв мови, традицій, історії, культури та соціальної системи країни, мова якої вивчається” (С.Ю.Ніколаєва//ІМ.-№1-2004-С.9).
Схематично ії можна представити таким чином:
Схема № 8
Соціокультурний компонент змісту навчання ІМ 1
|