|
|
Скачати 4.43 Mb.
|
|
ТЕМАУ ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ СВІТОВОЇ ПЕДАГОГІКИ КІНЦЯ ХІХ-ХХ СТОЛІТТЯ 1. Реформаторська педагогіка [педагогіка вільного виховання, педагогіка особистості, експериментальна педагогіка) 2. Прагматична педагогіка Д. Дьюї. 3. Гуманістичні засади освіти й виховання. Рух нового виховання (М.Монтессорі, С. Френе). 4. Ідея цілісного виховання Р. Штайнера. 5. Ідеї' виховання й навчання в педагогіці екзистенціалізму, * Література: 1. Абашкіна Н.В. Нові концепції навчання й виховання у сучасній німецькій педагогіці: Методико-інформаційний матеріал. -К.,1995. 2. Бине А. Современньїе идеи о детях/Пер. с франц. -М.,1910. 3. Дьюи Д. Школа й общество /Пер. с англ. - М., 1907. 4. Кей 3. Век ребенка/ Пер. с нем. - М.,1905. 5. Кершенштейнер Г. Понятие трудовой школьї / Пер. с нем. -М.,1915. 6. Монтессори М. Руководство к моєму методу /Пер. с итал. -М., 1916. 7. Помелов В.Б. Петер Петерсен й его "Йена-план" // Педаго-гика.-1997.-№3. 8. Френе С. Избранньїе педагогические сочинения. - М., 1990. 9. Історія педагогіки /за ред. М. В. Левківскього, О. А. Дуба-сенюк/. - Житомир, 1999. 10. Кравець В. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття. --Тернопіль, 1996. П.Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ, 2000. КЛЮЧОВІ СЛОВА ТА ТЕРМІНИ Клерикальна педагогіка, реформаторська педагогіка, теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, інстинкт боротьби, навчання за "центрами інтересів", функціональна педагогіка, педагогіка особистості, педоцентризм, ідея "абсолютної свободи" учнів, концепція педагогічного прагматизму, інструменталізм, рух нового виховання, вальдорфська педагогіка, антропософія, евритмія. 1. РЕФОРМАТОРСЬКА ПЕДАГОГІКА (ПЕДАГОГІКА / ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ, ПЕДАГОГІКА ОСОБИСТОСТІ, ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕДАГОГІКА) На рубежі ХІХ-ХХ століть з'являється цілий ряд нових концепцій освіти і виховання, що склали у своїй сукупності якісно нову теоретичну базу розвитку шкільництва у Західній Європі та США. Провідними чинниками розвитку педагогічної думки у цей період стали такі: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у кваліфікованих робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки освітньою, а й державною проблемою; б) розвиток науково-технічного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно більшого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педагогікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кількості знань про природу дитинства та пізнавальні процеси. Педагогічні орієнтири попередньої епохи - гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка, - базувались на жорстких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і течій. Всі вони, взяті у сукупності, отримали назву реформаторськоїпедагогіки (або нового виховання). Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у цілому ряді концепцій, зокрема таких, як теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, педагогічний прагматизм, теорія центрів інтересів, функціональна педагогіка, педагогіка особистості, виховання засобами мистецтва. Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала поглиблена увага до особистості дитини. Це була педагогіка "центрована" на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характерним для абсолютної більшості попередніх педагогічних теорій. Провідною метою засновники реформаторської педагогіки вважали вивчення природи дитинства та шляхів формування особистості протягом всього цього періоду. „ Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього напряму на початку XX століття була теорія вільного виховання, своєрідним маніфестом якої стала книга відомої шведської письменниці Елен Кей "Вік дитини". Провідною думкою цієї книги стало утвердження важливості пізнання закономірностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі соціальних перетворень. Девізом засновників вільного виховання стало: "йдучи від дитини". Прихильників цієї течії об'єднала відмова від старих авторитарних виховних традицій, ідея вільного розвитку творчих сил кожної дитини. Вони вважали, що дитина може наочно уявити лише те, що вона пережила, тому провідну роль у вихованні і навчанні повинні відігравати дитячі переживання і накопичений дитиною власний досвід. Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX ст. стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.АЛай та ЄМейман у Германії, А.Біне у Франції, О.Декролі у Бельгії, П.Бове та Є. Клапаред у Швейцарії, Є. Торндайк у США. Представники цього педагогічного напряму поставили за мету вивільнити теорію та практику навчання і виховання від приблизних, ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експериментів над природою дитини, її поведінкою точні наукові факти. Дослідження зазначених вище та багатьох інших представників експериментальної педагогіки дозволили, за висловом А.Біне, "висунути на перший план психологію дитини, щоб виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер виховного впливу на дитину". Основним принципом здійснення навчально-виховного процесу засновники експериментальної педагогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості. Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої дитини, яку треба організовувати, враховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефлекси та потреби. Особливого значення серед дитячих рефлексів А.Лай надавав інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг людині зайняти місце "господаря світу". Відповідно до концепції А.Лая, сформульованої ним у роботі "Експериментальна дидактика", характер засвоєння учнями знань залежить від психолого-фізіологічних особливостей дітей. Однією з провідних ідей А.Лая була заміна школи навчання школою дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі "Школа діГ, була покладена теза про єдність сприйняття, мис-леннєвої переробки сприйнятого і відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу. Головне місце у цій тріаді - сприйняття, переробка, вираз - А.Лай відводив третьому компоненту, який власне і являє собою діяльність, змістом якої є пристосування дитини до оточуючих умов життя. Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у активного учасника власної освіти. Як і абсолютна більшість представників експериментальної педагогіки, А.Біне дотримувався біо-логізаторських підходів до визначення сутності та шляхів розвитку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба будувати спираючись, перш за все, на природжені якості дитини. Соціальний же фактор розглядався спрощено, йому не приділялось достатньо уваги. Ідея вивчення дитячої природи, навчання за "центрами інтересів" дитини були покладені в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога ОвідаДекролі У 1907 році О.Декролі заснував у Брюсселі навчальний заклад "Школа для життя, через життя", що став широко відомим як у країні, так і за ЇЇ межами, і слугував взірцем для наслідування. О.Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини. Ідея О.Декролі полягала у необхідності добудови навчання на основі "центрів інтересів" дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні. Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог та педагог Едуар Клапаред - один з організаторів Педагогічного інституту ім.Ж.-Ж.Руссо у Женеві (1912) і журналу "Архіви психології", що видається і понині починаючи з 1901 року. У концепції Е.Клапареда акцентується роль інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Ряд його робіт присвячений проблемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей особистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е.Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі. Прихильником ідей функціональної педагогіки був також один з лідерів нового виховання, швейцарський педагог Альфред Фер'єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку дитини, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх "плоть і кров", здатних застосувати ці знання на практиці. А.Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних типів експериментальних навчальних закладів, що виникли на межі XIX- XX століть - нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році у Женеві було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху - Інтернаціональне бюро нових шкіл. Близькою до концепції вільного виховання була педагогіка особистості. Її засновники - Е. Веберу Г.Гаудіг, Ф.Гансберг, Е.Лінде, Г.Шаррельман виступали з критикою традиційної школи з її жорсткою регламентацією діяльності учителя та учнів. Школа, на думку представників педагогіки особистості, повинна стати трудовим товариством дітей, які за допомогою учителя висувають перед собою конкретні цілі і шукають шляхів їх досягнення. Педагогічне керівництво у такій школі має максимально тактовний, дружній характер і сприймається як співробітництво рівних. Учитель не повинен здійснювати попереднього планування своєї діяльності і дотримуватись продуманої заздалегідь методики. Головне у навчальному процесі - вільна творчість учителя, що є результатом його педагогічної інтуїції. Завданням школи засновники педагогіки особистості вважали вільний духовний розвиток дитини, формування у неї радісного світосприйняття. У зв'язку з цим особливо великого значення надавалося самостійним творчим роботам учнів. Ще однією ідеєю, що продовжувала перебувати в центрі уваги у колах педагогів-реформаторів у англомовних країнах у 20-30-х рр. ХХст., став педоцентризм” Англійський вчений Д.Адамс, американські - Х,Рагг та А.Шумахер головними принципами шкільного навчання вважали свободу на противагу авторитарному контролю, дитячу ініціативу на противагу ініціативі учителя, інтерес дитини як головний критерій при створенні шкільних програм. Керуючись ідеями педоцентризму, англійські педагоги А.Нейл і Б.Рассел розробили програму перетворення школи у вільний демократичний навчально-виховний заклад. Ця програма втілювалась А.Нейлом у школі, створеній ним у Саммерхілі у 1924р. Провідною ідеєю цієї школи стала ідея "абсолютної свободи" учнів. Відвідування занять із загальноосвітніх дисциплін не було обов'язковим, учням дозволялось обирати факультативи за інтересами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко "абсолютна свобода" прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимагати введення обов'язкового відвідування занять, оскільки "свобода" у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі. Основна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як формування соціальне активної особистості Особлива увага приділялась і шкільному самоврядуванню, оскільки без нього, як вважав А.Нейл, школа не може вважатися прогресивною. Таким чином, з кінця XIX ст. до другої світової війни у зарубіжній педагогіці сформувались педагогічні течії, концепції, які стали основою суттєвого реформування шкільної освіти і виховання на засадах гуманізму, обов'язкового трудового навчання, урахування інтересів дитини як основи побудови навчальних програм та методики навчання, заохочення самостійності, творчості, ініціативи особистості в навчальному процесі. 2. ПРАГМАТИЧНА ПЕДАГОГІКА ДЖОНА ДЬЮЇ Одним із напрямків реформаторської педагогіки стала концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї - американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблена ним різновидність прагматизму, так званий інструменталізм, стала основою для побудови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, "інструментом для дії" і виправдовується практичною корисністю. Основою концепції Дж.Дьюї є педоцентризму. Тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина - це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть слугувати мірилом виховання. Діяльність експериментальної Лабораторної школи, заснованої Дж.Дьюї у Чікаго у 1896 році, мала на меті задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної роботи він вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі). Суттєве місце у навчальній програмі Лабораторної школи посідали суспільні дисципліни, на які відводилось до 25% часу. Таким чином, навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети. Іншими важливими компонентами навчального процесу були природознавство і праця, що включала різноманітні види діяльності. Провідним принципом роботи початкової школи Дж.Дьюї вважав принцип "навчання через діяльність". Праця виступала і як мотив навчання (задоволення конструктивного та експресивного імпульсів) і як його метод. В цілому ідеї американського педагога сприяли більшому урахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо). Разом з тим, з ім'ям Дж.Дьюї пов'язують ідею практицизму навчання в американській школі, тобто зниження її інтелектуальної насиченості для більшості школярів. 3. ГУМАЮСТИЧНІ ЗАСАДИ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ. РУХ НОВОГО ВИХОВАННЯ (М. МОНТЕССОРІ, С.ФРЕНЕ) Історія розвитку гуманістичних педагогічних теорій сягає часів античності. Особливого розквіту гуманістична педагогічна традиція зазнала в епоху Відродження, коли був відновлений античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості. Своєрідною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання стала і концепція італійського педагога Марії Монтессорі. Першо-початково ця концепція була розроблена з метою розвитку органів чуттів у розумово відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, вона піддала різкій критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для "самовиховання і самонавчання", стверджуючи, що "ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла" . Початкова школа, за М.Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потреби дитини не можна "відгадати", їх необхідно виявити, якщо залишити дитину вільною у природних умовах. Необхідні створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її "самовихованню і самонавчанню". Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених '''Громадою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім'ї, що мало сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення. У "будинках дитини", які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав їх "внутрішнім потребам". Але кожне заняття повинно було бути педагогічне виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкільному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з цим матеріалом повинна відбуватись самостійно. Основною ідеєю у "будинках дитини" була: "Допоможи мені це зробити самому". Тобто педагог виступав спостерігачем, помічником. М.Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренування цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, і є основою для "самовиховання та самодисципліни". Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будинків дитини". Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реальними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах існує досить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі, яка поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя. У 20-30-х рр. XX століття реформаторська педагогіка набула подальшого розвитку і організаційно сформувалась як міжнародний дрс нового виховання. У 1921 році була створена "Ліга нового виховання", до якої у 1922 році входили представники 53 країн світу. Центром педагогічного руху став Інститут ім. Ж.-Ж. Руссо в Женеві, очолюваний Ж.Піаже, А.Фер'єром. Найбільш цікавими проявами розвитку ідей нового виховання у Німеччині у 20-30-х роках стали вільні шкільні громади. Ієна-план П.Петерсена, Вальдорфська школа. Вільні шкільні громади виникли у німецькомовних країнах ще на початку XX століття як один з типів нової школи. Засновниками виховної концепції вільних шкільних громад були німецькі педагоги Г.Літц та П.Гехеб. Школи-громади були закладами, що будували своє життя на ідеях співробітництва громадян невеликої спільноти, розвитку у них почуття громадянської відповідальності. Шкільна громада передбачала повну рівноправність учителів і учнів, забезпечувала свободу кожного і одночасно дисципліну і порядок. Характерною особливістю цих закладів було те, що вони були передусім виховуючими школами, формували людину - носія європейської культури, на відміну від інших видів трудових шкіл Німеччини, зокрема школи Г.Кершенштейнера, - носія суто німецького національного менталітету, своєї професії, свого соціального стану. В цілому практика діяльності шкіл-громад сприяла подоланню авторитарності у навчально-виховному процесі, вимагала уникнення тиску на дитину, формалізму в освіті, тобто реалізації ідей реформаторської педагогіки. Широкої популярності також набула концепція професора Ієнського універститету Петера Петерсена - "Ієна -план", реалізована у створеній ним у 1924 році експериментальній школі. У цій школі класно-урочна система з жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною покори, субординацією у відносинах між учителем і учнями була замінена виховною громадою, в основі діяльності якої - повага до дитини, визнання унікальності кожної людської особистості, поєднання свободи і відповідальності, пошук шляхів збалансованого розвитку емоційних, соціальних, інтелектуальних, моральних і естетичних потреб дитини, виховання почуття спільності і товариства, рівноправна і тісна співпраця учителів, дітей і батьків. Школа, побудована за Ієна-планом, продовжує своє існування у європейських країнах і в кінці XX століття (існувало понад 80 таких шкіл). Значного розвитку набув рух нового виховання у 20-30-х роках у Франції. Його активістами було створено ряд педагогічних організацій: "Група нового виховання" (заснована Алісою Жуен), що проводила роботу серед учителів початкової школи; "Кооператив світської' освіти" (заснований С.Френе) "Рух нових сільських шкіл" (засновник Ж.Бертьє); асоціація "Нове виховання" (засновник Р. Кузіне). Найбільшої популярності серед сучасних педагогів набула діяльність Селестена Френе. Метою своїх експериментів С.Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Основними елементами "техніки С.Френе" є: вільні тексти як основа навчання рідній мові; шкільна друкарня (на його думку, цей метод дозволяє активізувати пізнавальну діяльність школярів, розвивати вправність руки, гармонійну координацію рухів, розвивати увагу, зорову пам'ять, навчати читанню і письму без напруження, тому що складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам'ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні, привчати до співробітництва, оскільки цей метод являє собою цікаву колективну працю; вивчати особистість дитини, її інтереси); шкільний журнал (він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів); обмін шкільною друкованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С.Френе вважає налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети"; перші спроби програмованого навчання (С.Френе відмовився від підручника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні картки: картки самоосвіти, методичні картки, "навчаючі стрічки" тощо; нові форми планування і контролю за навчальним процесом. Завданням школи, за С.Френе, є культивування успіхів дити-ни для самоствердження особи. Реалізації такого завдання сприяла і продумана система виховної роботи, її метою, за визначенням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками. Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Фре-не, є наступні: 1) школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання; 2) дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого; 3) школа майбутнього - це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи; 4) у школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу; 5) школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби; 6) виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сімЇ, через духовний досвід людства; 7) виховання має базуватись на переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю; 8) школа для народу не може існувати без демократичного суспільства. Отже, провідними символами виховної системи С.Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця. Інструментами здійснення його ідей у виховній практиці виступали, передусім, самоврядування і шкільний кооператив, який здійснював продаж друкованої продукції, дитячих поробок, організовував платні концерти, збирав внески "друзів школи". Кооператив ставив за мету розвиток громадянських, моральних якостей особи, любові до школи і турботи про неї, старанності, організованості, взаємодопомоги, ініціативи. 4. ІДЕЯ ЦІЛІСНОГО ВИХОВАННЯ Р. ШТАЙНЕРА У XX столітті німецького філосф, дослідник творчості Гете Шіллера-Рудольф Штейнер поставив своїм завданням формування особистості як цілісної єдності . Така ідея перетворилась сьогодні 'у широкий педагогічний рух і має назву вольдорфська педагогіка. Перша вальдорфська школа була відкрита у Німеччині у 1919 році у м.Штутгарт для дітей робітників і службовців сигаретної фабрики Вальдорф-Асторія. В основу педагогічної концепції цієї школи, яка отримала назву за місцем її утворення, покладено релігійно-філософське вчення Р.Штайнера - антропософія. Це вчення названо його послідовниками "найпрогресив-нішим духовно-науковим напрямом XX століття", Згідно з розумінням антропософії, розвиток людини відбувається за семирічними ритмами. Знання їх сутності дозволяє правильно будувати виховний процес. Протягом кожного з семи років відбувається дозрівання одного з елементів складної людської природи. Головними принципами діяльності вальдорфської школи є: 1) Принцип виховання у дусі свободи, який полягає у необхідності вести дитину до вільного і плідного самопізнання, самовизначення, до повноцінного розвитку всіх сил особистості. 2) Принцип цілісності формування особистості: тілесної, душевної і духовної ЇЇ сторін. 3) Принцип циклічності навчально-виховної діяльності, який полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку, добових біоритмів, у застосуванні' методу епох у навчальному процесі, ритмічних вправ тощо. 4) Принцип авторитету вчителя, вихователя, батьків, духовного ідеалу. Організація навчального процесу у вальдорфських школах має ряд специфічних особливостей. У них відсутня абсолютизація предметних уроків як основної форми навчального процесу: 45-хвилинні уроки поєднуються тут із заняттями за методом епох. Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предмета проводиться кожного навчального дня протягом 3-^ тижнів на півторагодинних заняттях. За цей навчальний час, що складає близько 50 годин, засвоюється більша частина навчального матеріалу відповідного року або навіть весь матеріал з предмету за рік. У такий спосіб викладаються провідні академічні дисципліни: рідна мова і література, математика, історія, фізика, хімія, біологія, географія, історія мистецтва, праця. На вивчення таких предметів як рідна мова математика у старших класах виділяють по дві епохи (8 тижнів). Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, які не пов'язані з великим інтелектуальним напруженням. Це ще одна особливість організації навчального процесу у подібних школах. Такий розподіл навчального часу пояснюється врахуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму, пік інтелектуальної активності припадають на першу половину дня -від 5 до 12 годин. Опівдні ж наступає спад інтелектуальної активності. Отже, після інтелектуально насичених занять першої половини дня йдуть два інші компоненти, що разом складають потрійний ритм життя вальдорфської школи. Другий компонент -заняття естетично-художнього циклу - музика, живопис, скульптура, архітектура, театр, евритмія (особливий вид мистецтва, синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла І душі). Нарешті, третій компонент - заняття ручною працею; столярною і слюсарною справою, шиттям, плетінням тощо. Навчання у вальдорфській школі являє собою процес результативної дії. Учитель викладає матеріал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не дає готових визначень та рецептів, а сам здійснює разом з дітьми всі дії, необхідні для відповідних умовиводів: малює разом з ними малюнок до прочитаної казки, складає план місцевості під час уроку-походу. І у всіх випадках в процесі спільної дії у кожного народжується свій зразок. Один із головних методів вальдорфської школи - образний виклад матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мислити, співпереживати, співчувати, тобто включають у процес пізнання всю людину, її уявлення, фантазію, почуття. Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний метод пізнання, який означає буквально —пізнавати світ, пізнаючи себе, пізнавати себе, пізнаючи світ. Традиційно велика увага приділяється різним формам співпраці з батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття разом з дітьми евритмією тощо. Управління школами здійснюється на основі самоврядування. У кінці XX століття у Німеччині нараховувалось 180 вальдорфських шкіл, у яких навчалося понад 50 тисяч дітей, а всього у світі на той час було 512 таких альтернативних навчальних закладів. 5. ІДЕЇ ВИХОВАННЯ Й НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЦІ ЕКЗИСТЕНЦІАЛІЗМУ На рубежі ХІХ-ХХ століть традиції гуманістичного виховання підтримали і розвинули численні представники реформаторської педагогіки і, передусім, засновники педагогічної течії педоцентри-зму О.Декролі, Р.Кузіне, Дж.Дьюї. Методологічною основою сучасних неогуманістичних педагогічних концепцій є персоналісти-чні філософські, соціологічні та психологічні ідеї, серед яких провідну роль відіграють екзистенціалізм, гуманістична психологічна школа та соціально-критична франкфуртська школа. На думку представників соціально-критичної франкфуртської школи (Т.Адорно, Г.Маркузе та ін.), в сучасному технократичному суспільстві людина все більше відчужується, знеособлюється, втрачає своє "Я", все більше усвідомлює, що її життя спрямовується сторонніми для неї силами, знеособленими соціальними інститутами, як то засоби масової інформації, реклама тощо. Саме вони формують смаки людей. Їх потреби, життєві цінності, стосунки. В уніфікованому суспільстві виникає уніфікована або "одномірна", за Маркузе, людина. Питання про те, як повернути людині її істинну людську сутність, як зробити її вільною особистістю становить центр уваги філософії екзистенціалізму. Її представники (Ж.-П.Сартр, К.Ясперс та Ін.) вважають, що людина повинна творити себе сама, вірити у себе, у свої власні сили. Своєрідним гаслом стали для прихильників цієї філософської течії слова Ж.-П.Сартра "людина є не що інше як те, якою вона творить себе". Таке "творіння себе" відбувається у життєвих ситуаціях, коли людині доводиться робити вибір, приймати рішення, керуючись такими загальнолюдськими моральними категоріями, як доброта, довіра, терпимість, любов, вдячність, допомога. Близькими до екзистенціалістських концепцій "олюднення" людини є і погляди представників "третьої сили" - неогуманісти-чної психологічної школи. Лідером цієї школи є найвидатніший американський психолог XX століття, батьки якого були вихідцями з України, А.Маслоу. У його оригінальній концепції особистості йде мова про те, що сутність людини є апріорно заданою, визначеною, закладеною з моменту народження у "згорнутому" вигляді. Людина залежить від своєї внутрішньо закладеної сутності, тому не може мати повної свободи волі, як це стверджував Ж.-П.Сартр. Головним призначенням людини, за Маслоу, є "відкриття своєї ідентичності, свого справжнього "Я". ПРОВІДНІ ТЕЧІЇ ТА ПРЕДСТАВНИКИ РЕФОРМА ГОРСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ
Педагогіка творчості Розвиток вільної особистості передусім засобами художньо-естетичної творчості (Е. Зальвюрк, Л. Ліхтварк) Школа дії Практична діяльність у різноманітних формах як обов'зкова умова її розвитку (А. Лай) Педагогіка особистості Виховання вільної особистості шляхом стимулювання її творчого саморозвитку (Г. Шаррельман, Г. Гаудіг, Е. Вебер) Нова педагогіка Творче поєднання у педагогічній практиці досягнень різних напрямів реформаторської педагогіки наоснові принципів педо-центризму, вільного вибору дитиною форм діяльності, диференціації навчання, творчої рівноправної взаємодії між учителем та учнями (Е. Клипаред, А. Фер'єр, С. Френч) Творчі завдання і реферати 1. Ідея навчання дітей Дж. Дьюї. 2. С. Френе і В. Сухомлинський (порівняльний аналіз). 3. Екзистенціалізм і врахування дитячої свободи у вихованні. 4. А. Маслоу і сутність гуманізації виховання. Питання для роздумів і проблемні запитання \. Обґрунтуйте сутність виховання Р. Штайнера. 2. Визначте паралелі між розумінням навчання М. Монтессорі і сучасним навчанням дітей в Україні. 3. Виділіть головні спільні ознаки між рухом нового виховання і концепцією особистісно орієнтовного виховання в Україні. 4. Які з ідей гуманістичного виховання мають непересічну цінність для сьогодення? Тест 1. Провідним методом дослідження у експериментальній педагогіці є: а) природний експеримент; б) лабораторний експеримент; в) тести. 2. Шкала Біне-Сімона - це: а ) вікова періодизація; б) тести для визначення рівня розумового розвитку дитини; в) система оцінювання знань учнів. 3. Е.Клапаред та Е.Фер'єр були засновниками: а) функціональної педагогіки; б) педагогіки дії; в) педагогіки особистості. 4. Антропософія - це назва філософської системи: а) Дж.Дьюї; б)Р.Штайнера; в)Е.Клапареда. 5. Вальдорфська педагогіка отримала свою назву за: а) назвою філософської концепції автора; б) назвою місцевості, де була створена перша школа такого типу; в) прізвищем автора. 6. Принцип циклічності є однією з основ побудови: а) техніки Френе; б) Ієна-плану; в) вальдорфської педагогіки. 1. Використання друкарського верстата, як невід'ємного елемента структури навчально-виховного процесу, є характерним для: а) техніки Френе; б) Ієна-плану; в) вальдорфської педагогіки. |
|
М. Тодики доктора юридичних і політичних наук, професора В. С. Журавського... Затверджено Міністерством освіти і науки України як підручник для студентів вищих навчальних закладів |
Малиновський А. С., Рибак М. Ф. Т 19 Метрологія, стандартизація і... Затверджено Міністерством освіти і науки України як підручник для студентів вищих навчальних закладів |
|
Закони,закономірності Затверджено Міністерством освіти і науки України як підручник для студентів вищих навчальних закладів |
М. П. Кочерган Загальне мовознавство ... |
|
КОНДОР 2006 Затверджено Міністерством освіти і науки України як підручник для вищих навчальних закладів |
БЕХРУЗ ПОРІВНЯЛЬНЕ ПРАВОЗНАВСТВО ПІДРУЧНИК Рекомендовано Міністерством... Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як підручник для студентів вищих навчальних закладів |
|
КОНКУРЕНТНЕ Рекомендовано Міністерством освіти і науки України Й як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів ^ (лист №14/18.... |
ІСТОРІЯ, ЗАВДАННЯ І РОЗВИТОК ПСИХОФІЗІОЛОГІЇ Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як підручник для студентів вищих навчальних закладів |
|
НАКА З АПН України (протокол №6 від 05. 06. 2003 р.) і затвердженої рішенням Колегії Міністерства освіти і науки України №10/2-2 від 25.... |
НАКА З АПН України (протокол №6 від 05. 06. 2003 р.) і затвердженої рішенням Колегії Міністерства освіти і науки України №10/2-2 від 25.... |