|
|
Скачати 191.04 Kb.
|
| Малицька І. Д. Процес реформування в галузі обов’язкової освіти в країнах Європи // Рідна школа. - 2002. – №12. (875). - С. 73-76. Процес реформування в галузі обов’язкової освіти в країнах Європи Ми живемо в еру глибинних соціальних, демографічних, культурних, наукових, економічних та політичних змін, які відбуваються у всьому світі. Взаємозв’язок між цими процесами очевидний, адже будь-які зміни економічні або політичні впливають на соціальне життя громадян, культурний розвиток країни, науку, розвиток особистості, яка і є тою малою цеглиною, з якої складається в кінцевому результаті суспільство. Формування особистості значною мірою залежить від освіти, яку вона отримує та яку пропонує суспільство в якому вона живе. Такий відповідний кругообіг дає право визначити, що освіта впливає на формування нових соціальних змін. Важко конкретизувати її роль в цих процесах, але очевидно, що вона не стоїть осторонь. Всі індустріально-розвинуті країни розглядали та розглядають освіту як ключ та найпростіший шлях для економічного розвитку, підвищення рівня життя, досягнення більш гармонійного розвитку суспільства. Вони вважають, що освіта безпосередньо впливає на розвиток та формування нового, майбутнього суспільства. Саме тому уряди європейських країн не тільки приділяють значну увагу процесам, що відбуваються в системах освіти, але й мають значну зацікавленість у тих напрямках, які обере освіта у своєму подальшому розвитку, та яких громадян вона має на меті виховувати. У всі часи разом зі зміною соціально-політичних та історичних процесів відбувалися зміни і в системах освіти. Наприклад, після Другої світової війни майже у всіх країнах Західної Європи були проведені структурні зміни систем освіти. Таке реформування було спричинено тією післявоєнною ситуацією, що склалася у країнах Європи. Маючи зруйновану економіку, нерозвинуту соціально-економічну структуру, велику кількість населення, яке весь цей період не мало змоги отримати будь-яку освіту, держави Європи покладали велику надію на реформаторські процеси. Але ні продовження терміну навчання у школах, ні розширення навчальних програм, ні інші структурні зміни в системах освіти не виправдали очікуваних результатів. Нажаль, такий висновок було зроблено тільки у середині 70-х років, після 25 років проведення реформування систем освіти, коли вже можна було оцінити кінцевий результат цих реформ та коли стало очевидним, що зміст та рівень освіти не відповідає соціальним умовам, що створилися на той період. Виникла криза освіти, яка потребувала подальших нових реформувань. У 80-х роках ХХ-го століття освіта підпала під значну критику з боку урядів та суспільства, причиною якої став дисбаланс між кількістю витрачених на освіту коштів та отриманих від реформування результатів. Найбільш песимістичним було становище в шкільній системі, яка випускала учнів не підготовленими до життя, не давала всім бажаючим рівних можливостей в отриманні освіти та, більш за все, освітянські реформи були не в змозі сприяти суспільству в значному економічному розвитку та створенню соціальної справедливості. Більшість урядів признала витрати на освіту не ефективними та наполегливо рекомендувала освітянам більш уваги приділяти стратегіям щодо втілення реформ та оцінки очікуваних кінцевих результатів. Існує багато причин, що спонукають країни проводити і далі реформи в системах освіти, які є невід’ємною частиною змін та розвитку світа в цілому: - перш за все, це економічна мотивація, необхідність уникнути ситуації залишитися "за бортом технологічного прогресу". Попри все освіта має велике значення не тільки для розвитку особистості або індивіда, а і для всього суспільства в цілому; - по друге, існує гуманістична або егалітарна мотивація, намагання гарантувати різним верствам населення отримати якісну освіту; - існують також причини чисто політичного характеру, які ставлять перед своїми урядами завдання зробити законні зусилля, задовольняючи вимоги свого електорату, проводити удосконалення суспільства. Кожна з країн проводячи реформування ставить перед собою свою особисту мету: чи то пов’язану з досягненням найбільшої ефективності у сфері економіки, чи то направлену на створення своєї інтелектуальної власності залежно від рівня, на якому знаходиться ця країна на даний момент. Швидкий розвиток суспільства наприкінці ХХ ст. практично визначив нові напрямки в освіті, її зміст та стратегії. Принципові цілі в системах освіти європейських країн практично не змінилися. Пріоритетним напрямком залишилося досягнення рівних можливостей в отриманні освіти, забезпечення всіх громадян базовими знаннями, здібностями та вміннями, які необхідні їм для соціальної та професійної інтеграції у суспільство, в якому вони живуть. За останні роки значною проблемою для всіх європейських країн стала все зростаюча еміграція громадян з країн, що розвиваються. Тому саме інтеркультурна освіта стала одною з основних в системах освіти країн Європи. В цих країнах склалася складна ситуація, яка вимагає від розвинутого та етноцентричного Європейського суспільства проводити систему освіти по-перше, залишаючи в ній її самобутність та, по-друге, враховуючи ситуацію, шукати нові перспективи саме в розвитку інтеркультурної освіти та вихованні, виховуючи повагу до інших культур. Порівняльний аналіз показав, що різні країни по-різному визначають пріоритети в цілях освіти. Так, в Бельгії, Шотландії та Греції більш уваги приділяється безкоштовній освіті та рівноправністі в отриманні освіти для всіх верств населення ; в Іспанії - захисту прав на отримання освіти та демократизації системи освіти; у Франції створена концепція освіти яка розглядає освіту як надання послуг населенню країни. Одна з основних цілей - це забезпечення всього населення країни обов’язковою базовою освітою. Саме визначення "базова освіта" має різноманітне тлумачення залежно від традицій країни, часу, конкретної освітянської політики. З одного боку спостерігається тенденція щодо продовження обов’язкової освіти, з іншого - це розширення навчальних програм (Бельгія, Німеччина, Іспанія, Ірландія, Люксембург, Австрія та ін.) В деяких країнах обов’язкова освіта цілеспрямована на забезпечення всіх учнів базовою освітою, яка включає базові, основні та збалансовані навчальні програми (Бельгія, Греція, Ірландія, Англія і Уельс, Шотландія та Норвегія). Для більшості країн це означає оволодіння базовими навичками, уміннями та методами праці (Бельгія, Данія , Іспанія та Франція). Важливе місце посіли такі цілі освіти як "навчатися, для того щоб вчитися" та " пристосування до світу, який змінюється". У всіх системах освіти основною метою обов’язкової освіти залишається підготовка дітей до дорослого життя та праці, відпочинку , створення сім’ї та суспільства. Але на практиці частіш за все ця ціль обмежується тільки підготовкою до праці. Однак, різні специфічні обставини, які притаманні нашому часу, визначили, що ця ціль значно змінилася за змістом, навіть якщо її формулювання залишилось теж саме. З одного боку, нести відповідальність за втілення соціальних норм обов’язково повинні школи, а не тільки сім’я та оточуюче середовище. З іншого боку, ринок праці став ще більш невизначеним та складним (комплексним). І нарешті, відпочинок (досуг) став дуже важливою частиною життя як у кількісному так і в якісному відношенні, що вимагає підготовку до нього таку ж саму як підготовку до різних взаємопов’язаних сфер життєнеобхідних у дорослому житті. Деякі країни (Франція та Шотландія) сформулювали дуже конкретно серед своїх цілей здібність до адаптації у майбутньому суспільстві. Фламандська община у Бельгії, так само як і Іспанія, Ірландія та Шотландія визначають серед своїх основних цілей підготовку до праці (робочого життя) або інтеграції в світ економічних відносин, Англія та Уельс - загальну підготовку до навчання, відповідальності та визначення можливостей дорослого життя. Багато країн наголошують на участі школярів у житті суспільства, відокремлюючи та пропагуючи громадянське виховання. Майже всі європейські країни визначають ціль спрямовану на набуття учнями мотивації щодо продовження навчання та їх підготовки до світу, що змінюється. Деякі країни чітко формулюють цілі в освіті, які стосуються змін або перспектив її подальшого розвитку. Бельгія, Франція та Шотландія найбільш чітко визначились як у терміні "навчати вчитись" та в гнучкості щодо змін у визначенні цілей, так і у визначенні того, що пріоритетом в освітянській політиці є досягнення найбільш високого процента залучення учнів до навчання після отримання ними обов’язкової середньої освіти. У Данії цей напрямок доповнюється визначенням цілі, яка спрямована на підтримку в учнів бажання навчатись та розвивати в собі творчі здібності та почуття ініціативи. У Португалії однією з основних цілей є стимулювання в учнів почуття необхідності продовжити отримання сучасних знань. В Англії та Уельсі при формулюванні цілей освіти та підготовки особлива увага надається отриманню повної обов’язкової освіти для продовження навчання протягом життя. У Фінляндії робиться наголос на формуванні творчого підходу до навчання. Проблема розробки змісту освіти та її стандартів, а також "мінімального ядра" базових навчальних програм є дуже важливою при порівняльному аналізі наслідків реформування Європейської освіти. У західних суспільствах визначення та розробка базових навчальних програм є дуже складним завданням. З одного боку, через те, що принципи вільного ринку впливають на значну частину їх населення, яке стає безробітним і створює складні умови для молоді, яка шукає роботу. В результаті освіту звинувачують у нездатності проведення підготовки необхідної для працевлаштування. З іншого боку, завдяки саме технічному прогресу, прискореному розвитку знань, існує необхідність у розширені змісту шкільних навчальних програм , тому що суспільство вимагає від школи виконувати не тільки функцію надання необхідної кількості знань, а й функцію забезпечення повною підготовкою, як це визначають сучасні цілі освіти. Таким чином, виявляється, що навчальна програма повинна надавати можливість учням набувати "базові навички”, але проблема полягає в тому, як визначити, які базові навички є суттєвими для позитивного розвитку молоді у складному сучасному суспільстві. Окрім традиційно узгоджених базових навичок сьогодні існує велика кількість причин, які сприяють розширенню поняття базові навички. Вже не досить навчати тільки читати, писати та рахувати; до цього треба додати ще знання з нових форм спілкування та доступ до інформації, знання іноземних мов і т.д. Постійно зростаючий розвиток знань робить суттєвим для школи забезпечення учнів основою (базою) для їх подальшого самостійного навчання. Неможливо навчати “всьому” у світі, тоді коли розвиток знань та інформації розвивається по експоненті. Більш того, світ зростаючої конкуренції об”єднує в собі велику гнучкість необхідну людям, які здатні на виконання різних типів роботи та мають більшу здатність до адаптації. Структура обов’язкової освіти у різних країнах достатньо різноманітна, але в більшості з них (за невеликим винятком, як в Іспанії та Португалії) вона не підпадала під якісь особливі зміни як це було у 1960-х. В більшості випадків реформування вплинуло на збільшення межі тривалості обов’язкової освіти або на зміни в структурі та змісті навчальних програм в напрямку їх модифікації та в розподіли на цикли. Порівняльний аналіз виявив два дуже контрастуючих явища: уніфікацію навчальних програм в одних країнах та часткову диверсифікацію загальних навчальних програм в інших. Взагалі, спостерігається тенденція щодо спроби знаходження балансу між загальними навчальними програмами (державними) та діверсифікацією навчальних програм, або заміни коротких, чітко обмежених часом програм, скажімо як шкільний рік, іншими більш широкими та гнучкими (цикли або стадії). За останні 20 років в системах обов’язкової освіти були проведені деякі реформи у Бельгії, Іспанії (1990), Франції (1989), Люксембурзі (1984, 1989, 1990 та 1993), Нідерландах (1985 та 1993), Португалії (1987), Фінляндії (1983), Північній Ірландії (1989) та Ісландії. Між структурами систем освіти європейських країн існують значні відмінності. Це звичайно спричинено різними культурами, традиціями та історіями розвитку країн. Однак, не зважаючи на те, що зараз основним напрямком розвитку освіти є її гармонізація, деякі країни проводять структурні реформи, які ведуть до негативного результату. Найбільш розповсюджена структура обов’язкової освіти до якої прийшли майже всі країни - це два ступені навчального процесу: початковий та перший рівень середньої освіти. Загальною тенденцією цих рівнів є досягнення балансу між загальною, базовою освітою та різноманітністю навчання. Але існує група країн, де дотримуються обраної єдиної структури обов’язкової освіти, яка завершується вищим рівнем середньої освіти. Структури обов’язкового навчання у країнах Європи також значно відрізняються. Наприклад, у Данії, Фінляндії, Швеції, Ісландії та Норвегії ( де структура школи залишається без змін) та у Португалії ( яка представила у 1986 році свій Ensino Basico) - обов’язкова освіта існує без якогось розподілу між початковою та середньою. В Іспанії, яка мала подібну структуру, цю систему відмінили у 1990 році. В інших країнах обов’язкова освіта розділена на два відокремлені ступені, початковий та середній. У цих випадках діти отримують початкову освіту поки їм не виповниться 12 років, окрім Франції, Італії і частково Об’єднаного Королівства (виключаючи Шотландію), де учні переходять до середньої освіти у віці 11 років, та більшості земель Німеччини та Австрії, де середня освіта починається для дітей віком 10 років. Таким чином різноманітність реформ та їх відмінності одна від одної залежать від напрямку та цілей, а також стартових позицій, з яких вони починаються у різних країнах. Більшість країн задовольняє існуюча початкова освіта, що не можна сказати про середню освіту, яка потребує практично в усіх країнах як структурних так і змістовних змін. Реформи, що проведені в європейських системах освіти, мало торкнулися самих структур систем освіти, практично у всіх країнах вони стосувалися продовження навчання у школі (продовження середньої освіти), або змін у ступенях середньої освіти. Більш ніж половина всіх європейських країн продовжили термін навчання в обов’язковій середній школі довівши вік випускників до 15-16 років або знизивши вік початківців до 5-6 , а інде до 4 років. Тривалість обов’язкової освіти у європейських країнах коливається між 8-ма роками (Італія), 9-ю роками (Данія, Греція, Ірландія, Австрія, Португалія, Фінляндія, Швеція та Норвегія), 10-ю роками (Іспанія, Франція та Ісландія), 11-ю роками (Люксембург, Англія та Уельс та Шотландія) та більш 11-ти років (Бельгія, Німеччина та Нідерланди, якщо зарахувати роки з частковим навчанням у школі, та Північна Ірландія). Майже більш половини всіх європейських країн продовжили тривалість обов’язкової шкільної освіти на 1, 2 навіть на 3 роки. У Данії та Фінляндії протягом багатьох років, та у Ліхтенштейні с початку 1992 року, учні, які отримали обов’язкову освіту мають додатковий 10-ий рік навчання для отримання базової освіти. Обов’язкова освіта, як правило, починається з 6 років, але деякі країни надають можливість розпочати її з 5 років (Нідерланди) і навіть з 4-х років (Люксембург та Північна Ірландія). За винятком Ісландії, де обов’язкова освіта розпочинається з 6 років з 1991-го року, у Нордичних країнах офіційно затверджено найпізніший вік для отримання обов’язкової освіти. Однак, у Фінляндії та Швеції хоча початок обов’язкової освіти і затверджено з 7 років, практика показує, що вступ до школи як правило починається на 1 рік раніше. Незважаючи на тенденцію до збільшення шкільного періоду, проблема збільшення тривалості обов’язкового навчання у школі залишається дискусійною. Труднощі з впровадження подовження тривалості освіти при оптимальних умовах для учнів, які іноді дуже слабо мотивовані, поновлюють дискусії з визначення моделі обов’язкового навчання , яке може бути досить різним та повинно задовольняти усі визначені вікові групи так, щоб це відповідало їх різноманітним умовам та здібностям. Протягом всієї історії початкова освіта зберегла своє призначення досить чітко та прозоро, яке полягає в тому, що учні повинні наприкінці початкової освіти оволодіти базовими навичками, навчитися читати, писати та вивчити елементарну математику. За останні роки значно змінилися методи навчання у початковій школі. Сучасний концептуальний підхід розвитку у напрямку індивідуалізації спрямував початкову освіту на розвиток особистості, включаючи такі аспекти як емоційні, соціальні та естетичні. Середню освіту можна розглядати не тільки як загальну систему освіти, яку повинно отримати все населення, але й як рівень навчання, що веде до створення соціальної еліти, заохочуючи учнів до отримання вищої освіти. Саме цей важливий факт говорить про необхідність суттєвих змін у перспективах розвитку середньої освіти, яка повинна не тільки надавати учням можливість отримати вищу освіту, але й надати загальну освіту всім верствам населення. Для вирішення цієї проблеми кожна країна шукає свої шляхи та методи, які були б притаманні саме для неї. Такий процес проходить беручи до уваги потреби учнів з різними здібностями, при цьому не занижуючи стандарти середньої освіти; зміцнення зв’язку між початковим та нижнім рівнем середньої освіти та нижнім рівнем середньої освіти і освітою після закінчення обов’язкової; включення до навчальних планів та програм на цьому рівні наукових та соціальних здобутків, не забуваючи при цьому про те, що освіта повинна бути для всіх. На цей час середня освіта намагається знайти своє місце в обов’язковій освіті: бути об’єднаною або існувати окремо від початкової; розподілитися на два напрямки або існувати як одне ціле; розподілитися на ступені, цикли тощо. Середня освіта без сумніву зараз є найбільш проблематичним та протирічливим питанням для всіх систем освіти всіх європейських країн, тому що саме вона виховує та навчає учнів, які досягли найбільш важливого та важкого перехідного віку і саме наприкінці навчання на цій стадії учні визначають своє подальше життя (продовжити навчання або йти працювати). За останній час спостерігається тенденція щодо суттєвих змін в оцінюванні по закінченні різних ступенів обов’язкової освіти. Так, в більшості європейських країнах були відмінені випускні іспити наприкінці початкової школи ( окрім Люксембургу, де їх замінили тести).З 1997\98 шкільного року вступні іспити з вступу до середньої школи також відмінені та замість їх введено тестування. Більшість європейських країн підтримує напрямок щодо відміни іспитів наприкінці обов’язкової середньої освіти ( окрім Ірландії, Швеції, Об’єднаного Королівства, Ісландії та Норвегії) та отримання єдиного сертифікату з метою уникнення можливої дискримінації , яка у такий ранній вік може вплинути на академічне та професійне майбутнє молодих людей. В Іспанії з часу реформи 1990-го року наприкінці обов’язкової освіти присуджується єдиний сертифікат без випускних іспитів (Certificado de Educacion Secundaria Obligatoria) , це замінило попередню систему завдяки якій учні отримували різні сертифікати, з якими або без яких вони успішно закінчували етап обов’язкової освіти. В Ірландії у червні 1992 року проведено першу сесію Junior Certificate examinations, для того, щоб оцінити рівень учнів наприкінці обов’язкової освіти. У Об’єднаному Королівстві (Англія та Уельс) дуальна система громадських іспитів для учнів наприкінці обов’язкової освіти з 1988 року була замінена Загальним сертифікатом середньої освіти. В Шотландії створено єдину екзаменаційну систему Стандартних ступенів. Зміни у навчальних планах та програмах були логічною послідовністю структурних реформ, визначенням цілей освіти , інтеграцією учнів з вадами в звичайні школи, інтеркультурною освітою тощо. У програми ввійшли нові напрямки, які спрямовані на отримання школярами протягом базового навчання нових навичок та вмінь. Введені такі нові базові предмети як іноземні мови, нові інформаційні та комунікаційні технології та предмети, які стосуються громадянського та соціального виховання. Пріоритетним напрямком стала здатність учнів використовувати свої інтелектуальні, розумові здібності та критичне мислення, а не тільки інформаційний матеріал. У таких країнах як Німеччина, Греція, Франція, Італія, Австрія, Фінляндія, Об’єднане Королівство та Ісландія були впроваджені реформи з навчальних програм як наслідок нового мислення, відповідно методам організації обов’язкової освіти. (З кінця 1995 року у Данії існує новий напрямок в навчальних програмах folkeskole. У Швеції у 1995 році був відмінено розподіл grundscola (обов’язкова школа) на три рівні. Замість цього була впроваджена нова навчальна програма з визначеною загальною кількістю годин на всі дев’ять років навчання у grundscola (6.665 годин). Нові навчальні програми наголошують на отриманні знань, норм та цінностей. У Німеччині були розроблені навчальні програми для шкіл з професійної підготовки (з початку 1980-х років).Після установчої конференції Міністерства освіти та культури були надані рекомендації, що стали основою для різних змін у навчальних програмах обов’язкової освіти. У Греції в 1985 році був схвалений базовий закон, який впливає на початкову та середню освіту та наголошує на необхідності удосконалення навчальних програм. Франція у 1985 році затвердила нові навчальні програми для початкових шкіл та нижнього рівня середніх шкіл (colleges) та у 1992 році впровадила у життя обновлений план для ліцеїв (вищий рівень середньої освіти), перший рік навчання у яких - це частина обов’язкової освіти. Більш того, організація початкової освіти по стадіях, що була впроваджена у 1992 році у початковій освіті, також підказала необхідність переоцінки навчальних програм. В Італії, у 1985 році були схвалені нові навчальні програми для початкової школи. У Фінляндії навчальні програми були переглянуті згідно із законом 1983 року та у 1985 році їм був наданий новий напрямок. Результатом реформ була відміна диференційованих навчальних програм для дітей різних рівнів розвитку на вищій стадії peruskoulu/grundskola. В Об’єднаному Королівстві, в Англії та Уельсі Законом 1988 року про реформи в освіті були введені Національні навчальні програми , у Північній Ірландії та Шотландії були розроблені та введені нові навчальні програми відомі як "План розвитку 5-14" для школярів віком 5-14 років. В організаційному плані реформи у навчальних програмах спрямовані більш на структуризацію згідно отриманої кількості знань ніж на конкретні предмети. Найбільша кількість реформ в системах освіти європейських країн була проведена в сфері управління системою освіти та розподілу відповідальності між тими, хто приймає рішення. В деяких країнах такі реформи відбулися як закономірний процес, який відповідає процесу політичної децентралізації, в інших це було свідомим рішенням для надання можливості вирішувати освітянські проблеми самими виконувачами на місцях. В деяких країнах відбувся перерозподіл відповідальності за прийняття рішення між місцевими структурами освіти. Однак всі країни проводили такі реформи в напрямку надання більшої влади та самостійності місцевим, регіональним освітянським структурам та самим школам. Реформи відбулися і в загальному адмініструванні освітою. Вони також спрямовані на децентралізацію, хоча основний контроль залишається за центральними державними організаціями. Іншим важливим напрямком у змінах в управлінні освітою є залучення до освітянських процесів громадських організацій та представників влади. В шкільному менеджменті та адмініструванні спостерігається тенденція щодо автономії шкіл. У більшості країн Європи школам надається більш прав та відповідальності за проведення шкільної роботи та управління. Практично всі школи мають свої самостійні органи самоврядування, до яких залучаються представники різних сфер освіти. За останні роки вплив таких органів самоврядування значно підвищився. Школам надається право самостійного прийняття рішень. Частіше до навчального процесу залучають представників громадськості, які повинні не тільки співпрацювати, але й нести відповідальність за процес навчання. Така співпраця реалізується як створення у школах шкільних рад, до складу яких входять представники місцевої або регіональної влади, або створення приватних учбових закладів, розвиток співпраці між бізнесом та системою освіти, створення шкіл разом з регіональною владою, що призводить до більш плідної співпраці в майбутньому. Сфера задач та відповідальність шкільних рад охоплює широке коло питань від чисто консультативних до виконавчих. Наприклад, у Данії Шкільні Ради мають право прийняття рішень як в галузі шкільної діяльності так і схваленні бюджету; в Англії та Уельсі керуючи органи мають право на прийняття рішень з регулювання бюджету та набору штату співробітників, включаючи директора, (навпаки у Шотландії Шкільна рада (правління) грає консультативну роль у виборі директора).В Іспанії (Consejo escolar) та ПортугаліЇ (Conselho de Escola) Шкільні Ради також мають право обирати директора. Однак, найбільш звичайними обов’язками Рад в більшості країн є встановлення зв’язків між школою та громадою або їх діяльність обмежується позашкільною роботою, а фінансові, штатні та освітянські питання охоплює дуже рідко. Автономія школи та участь освітянської громадськості в шкільному управлінні залежить від адміністративної політики. Це можна розглядати як втручання держави в сферу освіти (ступінь втручання залежить від самої країни), яка повинна вносити свій вклад в розвиток освіти так само як і в розвиток соціальної, політичної сфер життя та демократії. Держава будь-якої країни визнає, що втілення у життя реформ, наприклад децентралізація та демократизація влади в системах освіти, може бути гарантом однорідності та якості освітянських процесів. Кожний уряд шукає шляхи, які б привели до позитивних результатів від проведення таких реорганізацій. Як визначено у міжнародному світовому звіті (ЮНЕСКО, 1994, стор.69): ”Насправді фундаментальні зміни досить невидимі: ми усвідомлюємо, що майбутнє можливо тільки як демократичне та громадянське суспільство, для якого саме освіта готує підґрунтя”. Інтегруючи у Європейський простір, Українська освіта повинна використовувати позитивний досвід західних країн, але враховувати свій, політичний, культурний та соціальний стан країни та вимоги нашого суспільства на даному етапі його розвитку. Перед шкільною освітою стоїть важливе завдання: зараз і в майбутньому відповідати потребам та вимогам світу, який дуже швидко змінюється і в якому будь-яке суспільство все більше вимагає від своїх громадян якісної підготовки. Науково-технічний прогрес, який веде за собою значні соціальні зміни, зобов’язує систему освіти розв’язати низку серйозних проблем починаючи із змін в навчальних планах та програмах до відповідності сучасним вимогам вчителів та всіх працівників освіти. Для вирішення цієї дилеми можливо одне рішення: змінити існуючи підходи до системи освіти на більш зорієнтовані та конкретні, які б давали можливість учням отримати систематично метакогнитивні навички для отримання знань різними шляхами на різних стадіях свого життя. Зміни, які відбулися за останні роки та ще будуть відбуватися в економічних структурах та промисловості завдали значного удару системам освіти і не тільки з точки зору професійної орієнтації в середній та вищий освіті, а більш за все як результат нового спрямування, яке повинно посилювати почуття ініціативи та адаптаційні якості, що потребує сучасний ринок праці. Більш того, освіта потрібна для підготовки учнів свідомо та творчо підходити до безробіття, з яким вони зустрічатимуться у своєму житті. Пошуки та відказ від роботи, вихід на пенсію у ранньому віці, звільнення - більша частина життя проходить в очікуванні, пошуках та між годинами праці. Все це означає, що одну третину свого життя сьогодні людина проводить на роботі, хоча й час на відпочинок, який необхідний людині, став поволі зростати. Такі та інші проблеми характеризують нове сучасне європейське суспільство та саме вони формують перспективи його розвитку та пошуки рішень. Сучасне суспільство постійно знаходиться у стані розвитку, воно насичене інформацією, швидким розвитком науки та технологій та відкрите для всього світу. Для такого суспільства нова система освіти повинна поступово пропонувати широке коло різних навчальних заходів, підготовчих курсів, нові навчальні програми, які б зацікавили не тільки молодь, а й дорослих та змогли б задовольнити різноманітні вимоги, що їх визначає життя - така система освіти повинна поступово пристосовуватися та відповідати всій існуючий системі. Зважаючи на загальний прогрес освіти та її вплив на соціальну систему взагалі, нажаль не можливо стовідсотково розцінити, які саме реформи можуть привести до бажаних результатів та яким чином необхідно змінити самі системи освіти для досягнення поставленої мети. Стає очевидним, що необхідно продовжувати втілення інновацій, контролюючи джерела інвестування , що вкладаються у реформи, та оцінювати ефективність якості освіти у вузькому значенні, фокусуючись більш ніж просто на академічних досягненнях. Без сумніву реформування є двигуном розвитку не тільки систем освіти, але й суспільства в цілому. Але не підлягає сумніву і те, що втілення будь-якої реформи вимагає перед усім аналізу ситуації, що склалася у конкретному суспільстві конкретної країни та можливій оцінки майбутніх результатів. |
|
Узагальнюючі дані про дітей та підлітків шкільного віку обов’язкової... Завдання по забезпеченню обов’язкової загальної середньої освіти школа виконує повністю. В мікрорайоні школи проживає 718 учнів.... |
18. Культура Західної Європи ХVІ – першої половини ХVІІ ст.» зазначеної... Нариси з історії пам’яток культури Західної Європи ХVІ – першої половини ХVІІ ст., обов’язкових для розпізнавання абітурієнтами |
|
Інститут педагогіки апн україни КОНЦЕПЦІЯ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ В СТАРШІЙ ШКОЛІ Вона ґрунтується на основних положеннях Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) і спрямована на реалізацію Національної... |
Про стан підготовки закладів освіти області Розвиток світового і, зокрема, європейського освітнього простору вимагає від української освіти адекватної реакції на процеси реформування,... |
|
Сучасні тенденції розвитку змісту освіти в зарубіжних країнах Ці зміни відбулись такими темпами, що привели до потреби негайного перегляду та реформування освіти на всіх рівнях, оскільки існуючі... |
Формування громадянської свідомості Гриценчук О. О. Формування громадянської свідомості (Європейський аспект) // Рідна школа. 2002. №10. – С. 8-9 |
|
Гриценчук О. О. Початкова школа в системі середньої освіти Нідерландів... Гриценчук О. О. Початкова школа в системі середньої освіти Нідерландів // Початкова школа. 2002. №10. – С. 47-49 |
Інформаційно-аналітичні матеріали до підсумкової колегії Розвиток світового і, зокрема, європейського освітнього простору вимагає від української освіти адекватної реакції на процеси реформування,... |
|
Дипломної освіти педагогічних працівників Тема : «Шляхи реалізації профільної освіти» Нові підходи до організації освіти в старшій школі закладено в Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.), Законі України «Про... |
ПОГОДЖЕНО Начальник відділу освіти Урок читання в 2 класі по темі «Рідна домівка, рідна сім’я тут виростає доля моя» |