|
|
Скачати 2.39 Mb.
|
Висновки до першого розділу Здійснене в першому розділі дисертації дослідження стану проблеми соціалізації у межах міждисциплінарного підходу дало підстави сформулювати висновки узагальнювального характеру. Виокремлення теорії соціалізації як самостійної галузі дослідження відбулося у середині XX ст. і було підготовлене науковими доробками філософів, соціологів, психологів тощо. На думку Ф. Гіддінгса та Г. Тарда, які ввели до наукового обігу термін «соціалізація», цей процес здійснюється завдяки як стихійним впливам оточення, так і внаслідок цілеспрямованого суспільного впливу (сім’я, дошкільний заклад, школа та інші соціальні інституції), який має виховну спрямованість. Вивчення процесу соціалізації у межах різних наукових галузей спричинене складністю об’єктивного змісту і багатством структурно-функціональних взаємозв’язків цього процесу у суспільному житті. Підходи психолого-педагогічної науки до соціалізації особистості розкривають змістову складову, обґрунтовують механізми, пов’язані з умовами соціалізації та позицією, яку займає особистість у цьому процесі. Особливість соціально-педагогічного підходу полягає у погляді на соціалізацію як на складний процес залучення особистості до соціального життя, у результаті чого вона отримує та змінює свій соціальний статус і соціальну роль, формує власний духовний світ та індивідуальність. Соціалізація особистості передбачає активні зв’язки із соціумом, що створює тенденції для соціальної взаємодії і активної творчої діяльності людини, розвитку її соціальної активності, в якій виражається та реалізується рівень її соціальності, глибина й повнота соціальних взаємин. Сім’я як індивідуальне середовище розвитку – один з найважливіших інститутів соціалізації особистості, адже це середовище зумовлює спосіб життя дитини, її соціальне існування, впливає на формування нових соціальних якостей, умінь та навичок. Соціально-позитивний чи негативний вплив сім’ї залежить від низки факторів, з-поміж яких виділяємо такі: соціокультурний, що засвідчує рівень культури сім’ї; соціально-економічний, який визначається її майновими характеристиками; техніко-гігієнічний – особливості способу життя. Сім’я як різновіковий колектив представлена певною системою закріплених звичаями, традиціями, правовими й моральними нормами стосунків між старшими і молодшими, батьками і дітьми. Під їхнім впливом формується світогляд дитини, ставлення до довкілля й зокрема соціуму. До психологічних механізмів сімейної соціалізації, в умовах якої відбувається функціонування власного середовища розвитку дитини, належать: ідентифікація (дитина наслідує батьків); включення батьків до внутрішнього світу дитини, її потреби, інтереси, смаки, прагнення; цілеспрямоване формування поведінки, що відображає систему норм, схвалених суспільством. Дошкільний вік виступає початковим етапом формування суб`єкта пізнання, спілкування та діяльності. Значення періоду від народження до вступу до школи полягає у набутті вихідних людських знань і умінь, психічних якостей і властивостей, необхідних людині для життя у суспільстві. Становлення образу соціального світу в дошкільному дитинстві є важливим змістовим компонентом процесу соціалізації дитини-дошкільника. Провідну роль у процесі соціалізації відіграє систематична освітньо-виховна діяльність, спрямована на введення дитини до світу досвіду, здобутого суспільством. Образ соціального світу формується у дітей в освітньо-виховному просторі, і зміст виховання повинен сприяти створенню у них цілісного образу соціального світу. Дітей слід вчити орієнтуватися у різноманітному, постійно змінюваному світі, самореалізовуватися у природі, культурі, суспільному довкіллі, його осередкові – сім’ї. РОЗДІЛ ІІ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ СІМЕЙНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ В УКРАЇНІ У ДРУГІЙ пол. ХХ ст. 2.1. Реформування змісту дошкільної освіти в Україні у 50 – 90-ті рр. ХХ ст. Незважаючи на труднощі повоєнного періоду, система дошкільної освіти в Україні відбудовувалася і розвивалась. У роки війни сотні тисяч дітей втратили батьків, їм потрібно було забезпечити нормальні умови життя, виховання та навчання. Відповідно до постанови Раднаркому СРСР, ще у жовтні 1943 р. в Москві було створено Академію педагогічних наук РРФСР, яка об’єднала кілька науково-дослідних інститутів і велику кількість науково-педагогічних кадрів. Інститути АПН опрацьовували проблеми теорії та історії педагогіки, шкільної гігієни, методики викладання окремих навчальних предметів, дошкільної педагогіки. В умовах уніфікації освіти теоретичні й методичні розробки вчених були визначальними для створення навчальних планів, програм, підручників, посібників, за якими навчали й виховували дітей та молодь у всіх радянських республіках. У 1947 р. Народний комісаріат освіти УРСР затвердив новий «Статут дитячого садка». Цей документ разом із прийнятим у 1945 р. «Керівництвом для вихователя дитячого садка» [171, 305] сприяв поліпшенню організації, змісту й методики роботи дитячого садка на нових теоретичних засадах. Війна багато в чому поруйнувала систему освіти. Коштів, які держава виділяла на її відродження, було замало. Тому головним завданням народної освіти того часу стало створення елементарних умов для навчання й виховання дітей, відбудова дитячих садків, шкіл, навчальних педагогічних закладів. Роки війни значно змінили демографічну ситуацію в країні, багато дітей загинули, зменшилася народжуваність. У 1944 р. вийшов указ Президії Верховної Ради СРСР «Про збільшення державної допомоги вагітним жінкам, багатодітним та одиноким матерям» [180]. Для останніх вартість перебування дитини в дитячому садку становила 50% від загальної платні. Дітей одиноких матерів зараховували до дитячих садків поза чергою. Розвитку й удосконаленню дошкільного виховання сприяла Постанова РНК СРСР «Про заходи по розширенню мережі дитячих установ і поліпшенню медичного й побутового обслуговування жінок і дітей» [212, 587], прийнята в 1944 р. Завдяки реалізації завдань, визначених згаданими документами на місцях та комплексу державних заходів число дошкільних установ перевищило довоєнний рівень. Педагогічна робота в них спрямовувалась на фізичний розвиток дітей, виховання у них почуття патріотизму й інтернаціоналізму. Ось чому вже сьогодні треба готувати підростаюче покоління до життя, до суспільно корисної праці, до участі у будівництві комунізму [157, 346] Узагальнюючи ці тези, що за визначенням ЮНЕСКО, змінили педагогічну думку ХХ ст., резюмовано: «Діти – наше майбутнє, і все, що створюють зараз радянські люди, належатиме їм. Доля нашої прекрасної країни, доля світу залежатиме і від того, як вони, наші діти, розпоряджатимуться усім тим багатством, яке перейде до них у дар від старших поколінь, від усього людства» – висловив у свій час цю думку видатний радянський педагог А.С. Макаренко. «Наші діти, – говорив він, – це майбутні громадяни нашої країни і громадяни всього світу. Вони будуть творити історію. Наші діти – це майбутні батьки і матері, вони теж будуть вихователями своїх дітей. Наші діти повинні вирости прекрасними громадянами, хорошими батьками і матерями. Правильне виховання – це наша щаслива старість, погане виховання – це наше майбутнє горе, це – наші сльози, це – наша провина перед іншими людьми, перед усією країною» [157, 346]. Найбільш вираженою особливістю дошкільного виховання в УРСР наприкінці 40 – початку 50 – х рр. ХХ-го ст. було те, що робота дошкільних установ проходила під керівництвом і контролем комуністичної партії і радянського уряду, перебувала у тісному зв’язку з розвитком народного господарства, матеріальним добробутом народу і культурним рівнем усіх братніх народів колишнього Радянського Союзу. «Виконуючи завдання, висунуті XX з’їздом КПРС (14 – 25 лютого 1956), перед дошкільними працівниками в Українській РСР було передбачено на кінець 60-х років охопити дитячими садками 312 тисяч дітей і збудувати 1200 нових приміщень дитячих садків, тобто збільшити число місць на 45%. Особлива увага приділялася розгортанню сезонних дитячих садків у колгоспах» [220, 67]. Зазначені проблеми і шляхи їх розв’язання були розкриті в постанові ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР (1959) «Про заходи з подальшого розвитку дитячих дошкільних закладів, покращенню виховання і медичного обслуговування дітей дошкільного віку», в якій наголошувалося на необхідності створення єдиної послідовної системи виховання, починаючи з ясел і дитячих садків [171, 335]. У зв’язку з цим в Україні було розроблено «Положення про об’єднану дошкільну дитячу установу (ясла-садок)» (1960) і «Програмно-методичні вказівки для вихователя дитячого садка» [92, 40 – 43]. Згідно з «Положенням про об’єднану дошкільну дитячу установу (ясла-садок)», у них могли виховувати дітей віком від двох місяців до семи років; діяльність цих освітніх закладів спрямовувалася на всебічний розвиток дитини в єдиній системі комуністичного виховання з орієнтацією на «наступне виховання дітей у школі» [92, 40 – 43]. У планах на шосту п’ятирічку (1955 – 1960) державою передбачалося організувати нові типи дошкільних установ – дитячі садки при школах-інтернатах, дошкільні групи при будинкоуправліннях, об’єднані дитячі установи «ясла-дитячий садок». Усе це робилося для зручності матерів (щоб вивільнити їх для роботи на виробництві) і поліпшення виховної роботи з дошкільниками. Крім того, поставало питання організації спеціальних садків-інтернатів, збільшення кількості інтернатських груп при наявних дитячих садках, поліпшення умов їх роботи. Для поліпшення роботи сільських дитячих установ залучалися партійні, громадські організації, міські дошкільні установи, школи. Сезонні дитячі садки потребували спеціальних методичних розробок з питань освітньо-виховної роботи з дітьми, тому нагальним завданням керівництва держави було створення стаціонарних сільських дитячих садків, що працювали б за чинними на той час програмами і могли б готувати дітей села до школи так само, як і міські дошкільні установи. Відтак, із середини 50-х рр.розпочався рух, спрямований на об’єднання ясел і дитячих садків в одній дошкільній установі. У той період ясла підпорядковувалися Міністерству охорони здоров’я, а дитячі садки – Міністерству народної освіти, тому не існувало єдиних навчальних програм для комплексних дитячих садків з урахуванням наступності й спадкоємності між віковими періодами дітей. Тому «Перед Міністерством освіти УРСР постало завдання: переглянути програми дитячих садків і визначити наступність в освітньо-виховній роботі між віковими періодами: дошкільним і першим класом школи, – з метою встановлення наступності у навчанні й вихованні дітей» [220, 68]. У квітні 1959 р. було прийнято закон «Про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР» (у повній відповідності до такого ж законом в СРСР). Однією з важливих умов перебудови системи виховання у дошкільних закладах було створення єдиної програми виховання дітей віком від двох місяців до семи років. До складу комісії, що очолила роботу над проектом програми, входили працівники управління і кабінету дошкільного виховання Міністерства освіти УРСР, Науково-дослідних інститутів педагогіки і психології, викладачі кафедри дошкільної педагогіки Київського педагогічного інституту та працівники інститутів охорони материнства і дитинства України. До складання проекту було залучено також практичних працівників дитячих ясел і садків, вчителів перших – четвертих класів школи, були використані зауваження і пропозиції активу дошкільних працівників республіки. Необхідною була нова наукова платформа для програм та методичних розробок з дошкільного виховання. Вона зумовлена як пошуками нових шляхів розвитку школи, так і зростанням мережі дошкільних закладів. У 60–ті рр. в науку приходить нове покоління науково-методичних фахівців з дошкільної педагогіки. Своїм вагомим науковим доробком воно заявляє про ґрунтовність проведених досліджень і започатковує в Україні розвиток кількох наукових шкіл, суттєво вплинули на практику роботи дошкільних закладів. Українська педагогіка посідає одне з провідних місць в СРСР, поступаючись за чисельністю досліджень лише перед РРФСР, де вони фінансувалися набагато щедріше, ніж у будь-якій іншій республіці. З 1960 p. наукові дослідження очолив Науково-дослідний інститут дошкільного виховання в системі Академії педагогічних наук СРСР. Ним керував відомий психолог О.В. Запорожець, виходець із Харківської школи 30-х рр. який, працював над проблемою виявлення і дослідження закономірностей психічного розвитку дітей раннього і дошкільного віку. Народився вчений у Києві в 1905 р. У 1925 р. виїхав до Москви і вступив до 2-го Московського державного університету. Ще у студентські роки О. Запорожець розпочав роботу лаборантом кафедри психології Академії комуністичного виховання ім. Н.К. Крупської. У 1929 р. брав участь в експедиції на Алтай. Її регулятором стали матеріали, що лягли в основу першої друкованої праці молодого дослідника – «Умственное развитие й психические особенности сиротских детей». Брав активну участь у роботі групи молодих дослідників-психологів, керівником якої був Л.С. Виготський. Подальша наукова доля О. Запорожця нерозривно пов’язана зі школою цього знаменитого психолога. Через усе життя проніс він глибоку повагу до свого другого вчителя й чимало зробив для видання зібрання творів його, був головним редактором цих праць. Коли Запорожець закінчував університет у Москві, в Україні посилювався терор, спрямований проти української науки та освіти. Особливо гострих форм він набрав із початком 1930-х рр. Застосовування у всіх сферах життя принципу партійності унеможливлювало створення умов для наукової діяльності, навіть в Академії комвиху; саме там після отримання диплома (1930) О.В. Запорожець працював асистентом кафедри психології. Слід також зауважити, що у післяреволюційні роки в Україні психологія як наука зазнавала гонінь: її намагалися механічно звести до вчення про рефлекси [12, 87 – 89]. Це спричинило велику шкоду також підготовці фахівців у галузі педагогіки й медицини. На противагу таким діям, при створеній у Харкові Українській психоневрологічній академії вирішено організувати психологічний сектор. На роботу в ньому запросили з Москви таких відомих психологів, як Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, О.М. Леонтьєв, а також молодого співробітника – О.В. Запорожця. Саме у Харкові О.Запорожець проводить низку експериментальних досліджень задля з’ясування ролі практичних дій у розвитку мислення дитини, за допомогою яких встановлює, що дитина починає пізнавати світ не з теоретичного розгляду, а з практичної дії [105, 91 – 101]. У 1933 р. вчений психолог стає доцентом кафедри психології Харківського педагогічного інституту ім. Г.С. Сковороди, а потім – її завідувачем. У ці ж роки він входить до складу харківської групи психологів, яку очолював О.М. Леонтьєв. У 1936 р. О.В. Запорожець захистив кандидатську дисертацію «Роль элементов мышления и речи в развитии мышления ребенка». А захист ним докторської дисертації був призначений на липень 1942-го, однак матеріали досліджень харківського періоду і сама дисертація були знищені фашистською бомбою, що вцілила у будинок, де мешкав учений. У 1941 р. О.В. Запорожця зарахували доцентом Московського державного університету ім. М.В. Ломоносова. Наприкінці 1943-го він повертається до Москви, працює одночасно в Інституті психології АПН РРФСР та університеті, де викладає курс дитячої психології та керує роботою аспірантів. З 1944 р. очолює колектив лабораторії психології дошкільного віку Інституту загальної й педагогічної психології АПН СРСР. У 1958 р. О.В. Запорожця обирають членом-кореспондентом АПН РРФСР, а з 1960-го призначають директором Науково-дослідного інституту дошкільного виховання. З 1960-х рр. він був визнаним керівником усієї науково-практичної роботи в галузі дошкільного дитинства. На противагу думці багатьох зарубіжних спеціалістів він доводить: дитина дошкільного віку спроможна розумно і послідовно розмірковувати, робити висновки, якщо спиратиметься на достатній досвід дій з предметами. Учений стверджує, що мова, хоч і відіграє надзвичайно важливу роль у розумовому розвитку дитини, однак не є провідним чинником розвитку; більше того, розвиток мови залежить від розв’язання дитиною практичних завдань, оволодіння нею під керівництвом дорослих способами використання предметів. Процес психічного розвитку дитини містить широке коло психологічних властивостей і здібностей, які необхідно враховувати під час побудови навчання і виховання. Головним є те, що розвиток кожної дитини йде особливим шляхом, у якому загальні закономірності проявляються в індивідуальній формі [105, 97]. Крім того, Запорожець простежив основні стадії виникнення у дітей емоційних уявлень. Він з’ясував, що емоції складаються у ході практичної діяльності, взаємин дитини з людьми, які її оточують. Підкреслив, що дитина відчуває те чи те переживання після того, як вона здійснила певний вчинок, позитивно чи негативно оцінений дорослими або іншими дітьми. Далі дитина переходить до емоційного передбачення наслідків своїх вчинків, їх «програвання» у плані емоційних образів. Це допомагає їй здійснити певну корекцію поведінки відповідно до очікуваних результатів. Роль практичної діяльності у розвитку емоційних процесів учений вивчав на матеріалі сприйняття дітьми казок. Його стаття «Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником», опублікована ще 1948 р. на сторінках журналу «Дошкольное воспитание» [104]. У ній автор констатував, що емоції, викликані діями казкових персонажів, виникають на основі активної «співдії», співпереживання, коли дитина стає ніби учасником подій, що їх хвилюють Головним видом діяльності дошкільного віку О. Запорожець називав гру. Вважав її надзвичайно привабливою для дитини, бо вона – спрямована на орієнтацію у загадковий світ дорослих. В умовах гри значно зростає можливість засвоєння необхідних навичок, спостерігається вищий, ніж за інших умов, рівень сприйняття, мислення, запам’ятовування. Гра є вагомим засобом розвитку найважливіших психічних властивостей і здібностей дитини. Під її впливом відбувається розвиток загальної здібності до уявлення та образного мислення. Різко заперечуючи спроби штучної акселерації – прискорення розвитку дошкільників, намагання виховувати психічні якості, характерні для пізніших етапів розвитку, зокрема для шкільного дитинства, вчений висунув ідею розширення і поглиблення тих сторін розвитку, що є специфічними саме для дошкільного віку. Викладені вище положення знайшли подальше обґрунтування у підручнику з психології для дошкільних педагогічних училищ, що і відзначений премією ім. К.Д. Ушинського. Видана у 1953 р., ця книга тривалий час була настільною для багатьох працівників дошкільних установ. Проблеми дошкільного виховання у 60-ті рр.в Українській республіці розробляють науковці відділу дошкільного виховання Науково-дослідного інституту педагогіки УPCP, відділу психології дітей дошкільного віку Науково-дослідного інституту психології УРСР, викладачі кафедр дошкільної педагогіки Київського, Рівненського, Слов’янського, Запорізького педагогічних інститутів. Згодом (70-ті, 80-ті рр.) долучаються колективи заново відкритих кафедр у Харкові, Глухові, Ніжині та інших містах України. Тематика та напрями досліджень визначалися завданнями виховання дітей дошкільного віку, рівнем педагогічної науки і запитами практики. У Програмі партії з цього приводу сказано: «Подальше широке розгортання сітки дитячих закладів створюють умови для того, щоб усе більше число сімей, а в наступному десятиріччі – кожна сім’я мала б можливість за бажанням безплатно утримувати дітей і підлітків у дитячих закладах» [246, 9 – 10], що, зі свого боку, не знімає відповідальності за виховання дітей з батьків і сім’ї. М.С. Хрущов у доповіді ХХІІ з’їздові партії (17 – 31.10.1961р.) з цього приводу сказав так: «Зовсім не мають рації ті, хто твердить, що значення сім’ї при переході до комунізму нібито зменшується і з часом зовсім зникне. В дійсності при комунізмі сім’я зміцниться, сімейні відносини остаточно очистяться від матеріальних розрахунків, досягнуть високої чистоти і міцності» [246, 4 – 5]. Отже, зі скороченням робочого дня все більше часу залишається у батьків і для громадських справ, і для творчих занять, і для спілкування з дітьми в сім’ї. «У Програмі комуністичної партії підкреслюється, що хоча комуністична система народної освіти ґрунтується на суспільному вихованні дітей, проте виховний вплив сім’ї на дітей повинен все більше органічно поєднуватися з їх суспільним вихованням» [246, 5]. Потреба в суспільному вихованні дітей дошкільного віку зростає. Адже кожній пересічній сім’ї жінці необхідно було працювати, бо чоловік з середньою зарплатнею не міг забезпечити сім’ю навіть з двома дітьми. Різноманітнішими стали типи дошкільних установ: з’явилися дошкільні заклади з 10-годинним та 12-годинним перебуванням дітей, санаторні та цілодобові дошкільні заклади інтернатного типу, створюються дошкільні групи при школах-інтернатах, при домоуправліннях тощо. Вважалось, що все, це є «великою допомогою сім’ям працюючих у вихованні дітей» [171, 317]. До того ж суспільне дошкільне виховання міцніє та стає вагомішим змістовно й методично. Орієнтуючись на пошуки школою нових напрямів, дошкільна педагогіка та практика прагнуть як власних новацій, так і системної розвивальної роботи з дітьми. Батьки розуміють переваги суспільного виховання для розвитку власних дітей. З огляду на перелічені обставини, темпи зростання мережі дошкільних закладів не моголи задовольнити потреби батьків. У відділах народної освіти утворюються і щорічно зростають черги за заявами батьків, які хочуть помістити дітей в дошкільні заклади. Тому до фінансування відкриття й утримання дитячих садків держава залучає кошти промислових підприємств, колгоспів тощо. На кінець 80-х рр. дошкільні заклади відвідували майже 50%, , а у великих містах – 80% дітей. Можна констатувати, що в 60-ті рр. XX століття в Радянській державі виховний ідеал суспільного виховання визначався потужним впливом політичних та ідеологічних установок, адже освітні програми в 60-х рр. XX ст. визнавалися важливими державними документами, від керівних положень яких заборонялося відступати: «Виконання «Програми виховання в дитячому садку» обов’язкове для кожного вихователя» [188, 11]. При створенні українського проекту програми (1962) керувалися проектом «Программы воспитания в детском саду» (1962), розробленим Академією педагогічних наук РРФСР спільно з Академією медичних наук СРСР. Метою проекту було забезпечення вищого рівня виховання дітей у дошкільних установах. Це був свого роду широкомасштабний загальнодержавний експеримент, оскільки передбачалося, що з нового навчального року всі дошкільні заклади почнуть працювати за новими програмами, досконалість яких одразу й буде перевірятися на практиці та вивчатися науковцями, щоб якнайповніше врахувати всі зауваження й запобігти помилкам у стабільній програмі. «Підтверджуючи керівну функцію програми, наголошувалося, що освітньо-виховна робота в дошкільній установі повинна будуватися на принципах радянської педагогіки, матеріалістичного вчення про вищу нервову діяльність та з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей. Крім того, важливого значення надавалося й принципові виховання колективізму» [220, 70]. Серед напрямів однобічного розвитку дитини пріоритети надавалися фізичному, розумовому, моральному (патріотичному, ідеологічному), трудовому, естетичному вихованню. Програма 1962 р. визначала не лише зміст освітньо-виховної роботи, а й нормативно встановлювала режим дня з можливим відхиленням від нього в молодшій групі на 30 хвилин, що характеризує її як нормативну, зорієнтовану на контроль з боку держави за рівнем здійснення освіти. Зміст програми було розподілено на сім вікових груп – дві, раннього віку (перший і другий роки життя дітей), дві, (третій і четвертий роки життя дитини), середня (п’ятий рік життя дитини), старша (шостий рік життя дитини), підготовчою групою (сьомий рік життя дитини). У межах кожної вікової групи освітньо-виховну роботу подано у таких розділах: організація життя групи та виховання поведінки дітей; виховання культурно-гігієнічних навичок та поведінки дітей; ігри (види ігор); праця (самообслуговування господарсько-побутова праця, праця в природі, праця дітей у куточку живої природи, ручна праця), заняття. Отже, у програмі було частково усунуто недоліки програмних документів. Досвід роботи дошкільних установ за новою програмою засвідчив, що вона була набагато кращою, ніж попередні. «Програма виховання в дитячому садку», що ґрунтувалася на матеріалі програм 50-х рр. і передовсім характеризувалася стабільністю, була чинною до 1971 р. На зміну «програмно-методичному» підходу до визначення змісту освіти прийшло структурування змісту за роками й напрямами освітньо-виховної роботи. У визначенні й реалізації змісту дошкільної освіти в цей період керувалися принципами систематичності формування навчальних умінь, їх поступового ускладнення всередині кожної вікової групи та врахування вікових особливостей дітей. Головним критерієм відбору навчального матеріалу було його значення для формування матеріалістичного світогляду. XXIV з’їзд КПРС, що відбувся у 1971 р., накреслив перехід до нового етапу здійснення загального навчання в державі [111, 276 – 278, 320]. Вихідними в дослідницькій роботі радянською педагогікою та психології були прийняті положення про провідну роль навчання і виховання у розвитку дітей, про єдність розвитку, засвоювання знань та способів навчання дітей. Чільне місце посідали дослідження, спрямовані на вдосконалення змісту і методів навчання та виховання дітей дошкільного віку, своєчасний розвиток дитячого організму, починаючи з раннього віку, розумове і моральне виховання дошкільнят, успішну підготовку їх до школи, виховання й розвиток особистості дитини в різних видах діяльності. Першочерговими документами для практичного втілення наукових здобутків були програми для вихователів дошкільнят. Вони ґрунтувалися на типових програмах, розроблених НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Науковці республіки спільно з методистами і практиками збагачували їх результатами своїх досліджень та передовим досвідом, а не лише місцевим літературним і природним матеріалом, що передбачалося адміністративними структурами Міністерства освіти УРСР. Програма виховання в дитячому садку неодноразово доопрацьовується (1962, 1966, 1971, 1975, 1986); у ній враховуються результати досліджень у галузі дошкільної педагогіки, дитячої психології, вікової фізіології, дошкільної гігієни, здійснюваних в УРСР, а також передовий досвід найкращих вихователів дошкільних закладів. Програмні завдання будуються на основі положень радянської дошкільної педагогіки про зв’язок змісту дошкільного виховання із сучасністю, про вирішальне значення систематичного навчання й виховання у розвитку дитини та провідної ролі вихователя в педагогічному процесі, про значення змістовної дитячої діяльності (ігрової, трудової, навчальної, художньої, побутової) у всебічному вихованні, про формування особистості дитини і засад колективних взаємин, починаючи із дошкільного віку. У пізніших редакціях програми запроваджувалося вивчення букв усього алфавіту, конкретизувався і розподілявся поквартально програмний зміст навчання дітей читання, підготовки руки до письма в першому класі. З урахуванням особливостей навчання дошкільнят до програми розроблено зорові й слухові диктанти, дидактичні ігри для розвитку довільної уваги, пам’яті, орієнтації у просторі, а також координації рухів, окоміру. Науковці та викладачі ВНЗ після виходу кожної редакції програми систематично роз’яснювали її зміст для впровадження у практику дошкільних закладів. Авторський колектив у складі науковців НДІ педагогіки та психології УPCP, викладачів Київського, Рівненського, Слов’янського педагогічних інститутів у 1974 р, видав посібник «Виховання і навчання дітей дошкільного віку» (відповідальні редактори і співавтори Л. Артемова, З. Лебедєва, Н. Савельєва). У ньому обґрунтовано програмні завдання, виокремлено особливості психічного розвитку дітей та дано рекомендації щодо їх урахування у фізичному, розумовому, моральному, естетичному вихованні дошкільників; розкрито зміст, форми та виховне значення правильної організації життя дітей у дошкільних закладах; ґрунтовно висвітлено всі методики навчання і виховання дітей за програмою. Починаючи з 60-х рр., в Україні плідно працюють кілька наукових шкіл. Кожна з них зосереджує свої зусилля на дослідженні певного напряму дошкільної педагогіки, важливому для задоволення потреб практики. У лабораторії дошкільного виховання НДІП УРСР Л .Артемова з учнями та послідовниками розгорнула широкі вивчення різних аспектів проблеми ігрової діяльності та спілкування дошкільників. Дослідження цієї наукової школи показали, що діти, реалізуючи в грі знання, одержані на заняттях, у повсякденному житті дитячого садка, сім’ї, оперують ними в розмовах одне з одним у міру свого досвіду й розумового розвитку. Цим самим вони під час гри передають ровесникам власні уявлення про навколишній світ. У процесі спілкування в ігрових групах відбувається взаємна передача дітьми знань, а тому забезпечується певне поглиблення, уточнення, систематизація знань про явища життя, побут, працю людей, природу в такій невимушеній і природній для дітей діяльності, як гра. У результаті з’являється можливість не переобтяжувати дітей навчальним матеріалом на заняттях. Науковці довели, що середовище дошкільнят є вторинним (після дорослого) джерелом взаємозбагачення знань, моральних уявлень, навичок поведінки. Уперше в дошкільній педагогіці опрацьовані й апробовані методики вивчення структури вікової групи дитячого садка, становища і взаємного впливу дітей в ігрових мікрогрупах. Встановлено, що діти займають нерівнозначне становище в середовищі ровесників: провідне або підлегле. Саме воно визначає їхню активність у стосунках та пов’язаний з цим вплив одне на одного. Під час спілкування дітей складаються взаємини, які ґрунтуються на особистих симпатіях та інтересі до спільної діяльності й суттєво впливають на формування суспільних рис дошкільнят. Результати цих досліджень оприлюднені у програмах виховання у дитячому садку, в методичних посібниках: «Виховання поведінки дітей в іграх» (1964), «Моральні норми засвоюються з дитинства» (1968), «Дидактичні ігри і вправи в дитячому садку» (1977), а також у монографіях: «Моральне виховання дошкільників» (1974), «Формування суспільної спрямованості дитини – дошкільника у грі» (1988). Психолого-педагогічні особливості засвоєння дошкільниками двох мов – української та російської – досліджувала А. Богуш. Вона довела, що, забезпечуючи постійний педагогічний контроль над мовою дітей та навчаючи їх зіставляти схоже і відмінне у споріднених мовах, можна успішно формувати у них навички самоконтролю мовлення і тим самим сприяти успішному опануванню двох мов. Питанням засвоєння дошкільниками рідної мови присвячені подальші праці та дослідження, виконані під її керівництвом учнями й послідовниками. Численні публікації цієї школи використані у програмах виховання дошкільників. Систему фізичної культури дітей раннього та дошкільного віку, завдання, засоби й методи; опрацювали Е. Вільчковський, його учні й послідовники. Вони також розробили методику навчання дітей різних вікових груп вправ з гімнастики та рухливих ігор; підготували рекомендації щодо формування правильної постави, загартування й профілактики плоскостопості. Вийшли посібники Едуарда Вільчковського «Фізичне виховання дошкільників» (1974), Таїсії Дмитренко «Теорія і методика фізичного виховання дітей раннього і дошкільного віку» (1973). Перевидано посібник Марії Шейко «Рухливі ігри дошкільників» (1973). Відгукуючись на потреби працівників нового типу закладів, зокрема ясла-садка, зміст та організаційні форми виховання дітей до трьох років вивчала І. Баскіна, Г. Лоза розробила рекомендації щодо раціональної роботи обслуговуючого персоналу групи, узагальнивши у методичних посібниках «Книга для читання в дитячому садку» (1971), «Використання іграшки у вихованні дітей раннього віку» (1973), «Альбом для розвитку мови дітей раннього віку» (1975). У 1974 р. було введено в дію «Основи законодавства Союзу РСР і союзних республік про народну освіту», яка визначала таку систему народної освіти СРСР: дошкільне виховання, загальна середня освіта, позашкільне виховання, професійно-технічна освіта, середня спеціальна освіта, вища освіта. Серед її провідних принципів були єдність системи народної освіти і спадкоємність усіх типів навчальних закладів, що забезпечує можливість переходу від нижчих ступенів навчання до вищих, після поєднання навчання і комуністичного виховання. Відтак дошкільне виховання на законодавчому рівні було визнано освітньою ланкою, у якій навчання повинно відбуватися у поєднанні з комуністичного виховання із забезпеченням підготовки дітей до навчання у школі. За таких умов «Програма виховання в дитячому садку» потребувала доопрацювання, відповідних коректив, а тому, за двадцять років існування – до 1982 р. – витримала 9 видань. Із 1971 – 1972 навчального року всі дошкільні заклади України почали роботу за новим виданням «Програми виховання в дитячому садку» [187], що великим накладом вийшла російською й українською мовами з метою забезпечити нею всіх працівників дошкільних установ республіки. У основу нового видання програми було покладено наукові дослідження з дошкільної педагогіки і психології, проведені за останні роки в Російській федерації та в Україні (Л. Артемова, А. Богуш, З. Борисова, Е. Вільчковський, З. Лебедєва, О. Грибанова, Т. Дмитренко та ін.), а також передовий досвід дошкільних працівників республіки, рекомендації НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Програма виховання у дитячому садку була складена з урахуванням нових програм перших класів початкової школи. У ній досить чітко була сформульована сучасна позиція про необхідність підсилення загальновиховної і загальнорозвивальної ролі дошкільних установ, підвищення якості всебічної підготовки дітей до школи. Проте навчання дітей іноземної мови (досліди проводилися із другої половини 50-х рр. до початку 60-х рр.) не було включено до програми 1971 р., оскільки проблема наступності між дитячим садком і школою не була розв’язаною [111, 276 – 278]. За своєю структурою програма не відрізнялася від попередніх. У її структурі зберігалися розділи, що були раніше: 1) завдання виховання, 2) характеристика віку, 3) організація життя і виховання дітей, 4) гра, 5) праця, 6) заняття. Нова програма, як і попередні, передбачала розвиток і виховання дітей з двох місяців життя і до семирічного віку. Увесь матеріал розміщувався за віковими групами і видами діяльності (побут, гра, праця, навчання). Ідея, що виникла при розробці проекту програми виховання ще в 1962 р. – розташування матеріалу за видами діяльності, була реалізована [188]. Така структура програмного документа значно наблизила «Програму виховання у дитячому садку» до життя у ньому, реальних умов праці вихователя, піднесла значущість діяльності у всебічному розвитку дитини, змусила вихователя замислитися над організацією діяльності в дитячому садку, над поступовим її розвитком. Робота з удосконалення програмного документа проходила у плані доповнення, поглиблення змісту, уточнення і встановлення послідовності в обсязі знань, умінь, навичок за видами діяльності, за всіма видами виховання, а також за лініями конкретизації завдань і вікових характеристик. До нової програми були внесені зміни і доповнення, а її характерні особливості у пояснювальній записці. У ній більш повно, ніж у попередніх програмних документах, подавалася характеристика дитячого садка як установи громадського виховання дітей раннього і дошкільного віку. Тут же розкривалися загальні особливості фізичного і психічного розвитку дітей і роль виховання у цьому розвитку. Така розгорнута характеристика давала можливість вихователю при організації педагогічного процесу в дитячому садку більш усвідомлено організовувати виховання і навчання дітей, передбачати, проектувати розвиток особистості кожної дитини. Крім цього, у програмі давалися вікові психолого-педагогічні характеристики усіх груп дітей, виокремлювалися виховні завдання. Було також передбачено режими дня для дітей усіх вікових груп, у яких виокремлювались основні принципи їх побудови і більш чітко регламентувався час на виконання режимних процесів. Додатково було розроблено режими на весняно-літній сезон з урахуванням 12-годинного і цілодобового перебування дитини в дитячому садку. У вихованні навичок поведінки зверталася увага на розвиток самостійності, організованості, дисципліни, формування у дітей уміння дружно гратися, працювати, доводити розпочату справу до кінця. Зміни й доповнення було внесено до розділу фізичного виховання, що почав називатися «Фізична культура». Така назва більш повно відповідала змісту і виховним завданням, які подавались у ньому. Під час розкриття виховних завдань, що розв'язувлись у різних видах ігор у дошкільному віці, підкреслювалося значення гри в розумовому і моральному вихованні дітей. Більш чітко, ніж у попередніх програмах, виокремлювалися виховні завдання, які педагог міг реалізувати засобами гри (уточнення й систематизація знань, уявлень дітей про громадське життя, працю дорослих), а також зверталася увага на використання гри для формування таких важливих якостей особистості дитини, як активність, ініціатива, самостійність, здатність до організації діяльності. Отже, акцентувалося виховне значення народних ігор їх використання у роботі з дітьми. Як і в попередніх програмах, трудова діяльність виокремлювалася у самостійну діяльність, починаючи з групи четвертого року життя. Увесь програмовий матеріал було систематизовано за основними видами дитячої праці. Так, господарсько-побутова праця у новій програмі об’єднувалася із самообслуговуванням і подавалась у двох напрямах: праця для себе і праця для інших, для колективу; виконувалася вона у вигляді доручень, чергувань і колективних форм праці. У новій програмі, порівняно з попередніми, більш чітко визначалося коло обов’язків у різних видах чергувань. У виконанні дітьми старшого дошкільного віку трудових завдань господарсько-побутового характеру посилювалась увага щодо моральної значущості праці, виховання у дошкільників потреби в ній, бажання виконати роботу якомога краще, прагнення й уміння доцільно організовувати працю, злагодженість і взаємодопомогу в колективних формах роботи [220, 77]. У програмі були передбачені виховні завдання, спрямовані на розвиток у дітей самостійності, уміння планувати роботу, ставити перед собою мету, переносити отримані на заняттях знання й уміння у повсякденне життя. Було систематизовано й уточнено навчальні завдання для занять за всіма розділами. Увага вихователя зосереджувалася на формуванні навчальної діяльності дітей, вихованні самостійності, розвитку спостережливості, уваги, пам’яті, мислення і пізнавальних здібностей. Проте не йшлося про необхідність зміни діяльності дітей під час занять, уведення до них ігрових прийомів. Програмою з ознайомлення з довкіллям і розвитку мовлення передбачалося більш широке, порівняно з попередніми роками, ознайомлення дітей з громадським життям, працею дорослих, природою і на цій основі збагачення й активізація словника. З метою морально-патріотичного виховання було розширено й конкретизовано обсяг уявлень дітей, їх знання про Батьківщину й засновника Радянської держави – В.І. Леніна, про дружбу народів, Радянську Армію. У програмі з ознайомлення дітей з природою поряд із вихованням інтересу, любові до природи, бережливого ставлення до неї, у старшій і підготовчій до школи групі виокремлювалася вимога формування уміння спостерігати довкілля, учити їх розуміти, встановлювати причинові зв’язки між явищами природи. Велика увага приділялася вихованню у дітей чистої звуковимови і мовленнєвої культури. Підкреслювалося значення роботи з розвитку мовлення і збагачення словника у процесі всіх видів дитячої діяльності. За всіма віковими групами було конкретизовано й поглиблено вимоги до навчання дітей розмовного мовлення й розповідання. Діти, які йшли до школи, мали вміти логічно, змістовно, послідовно висловлювати свої думки, спираючись на зразок (картину, іграшку), попередній досвід. У програмі з рідної мови було поглиблено вимоги до розвитку фонематичного слуху дітей. Передбачалося, що, починаючи з п'ятого року життя, дітей необхідно вчити звукового аналізу слів як пропедевтики засвоєння орфографії, вивчення граматики у школі, тому їх ознайомлювали зі звуками і деякими буквами, що сприяло навчанню читання за складами й повними словами [220, 78]. Низку доповнень і уточнень було внесено до розділу «Формування початкових математичних понять». Цей розділ ще 1966 р. був доопрацьований у напрямі поглиблення змісту з урахуванням нових вимог щодо рівня, обсягу, особливостей математичних знань дітей початкових класів школи. Як і в попередній програмі, крім знань про кількість і лічбу, до її змісту входили уявлення дітей про величину і форму, розвиток умінь орієнтуватися у просторі й формування уявлень про час. З метою поглиблення знань про кількісний склад чисел, уводилося практичне ознайомлення дітей з монетами в межах десяти. Було конкретизовано програмові вимоги до формування у дітей умінь зіставляти, порівнювати, аналізувати, доходити елементарних висновків. Були зроблені уточнення щодо тривалості й кількості занять з формування початкових математичних понять за всіма віковими групами [220, 79]. Новий варіант програми подавав також більш конкретний зміст до кожного розділу музичного виховання. Велика увага надавалася розвитку у дітей музичного слуху, музично-сенсорних здібностей, дитячої творчості у процесі музично-ритмічних рухів і співу за всіма віковими групами. Було дібрано новий репертуар за всіма розділами музичного виховання (співи, слухання музики, музично-ритмічні рухи). Більш чітко регламентувався програмний час розваг, їх зміст і організація. У розділі із навчання зображувальної діяльності передбачалися виховні завдання й уточнювався програмний зміст з малювання, ліплення, аплікації, конструювання за всіма віковими групами. У загальних завданнях особлива увага зверталася на формування у дітей емоційного, образного відтворення довкілля, на виховання сенсорної культури і розвиток творчих здібностей. Було розширено зміст програми з декоративного малювання: увійшли завдання з ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з творами народного прикладного мистецтва, особливостями українського орнаменту. Усі ці зміни й доповнення сприяли підвищенню науково-педагогічного рівня програми, забезпечували більш чітку наступність у роботі між дитячим садком і школою. Порівняльний аналіз змісту «Програми виховання в дитячому садку» і програми для першого класу загальноосвітньої школи показав послідовність завдань виховання і навчання дитини від дошкільного закладу до першого класу школи. Це підтверджувалося порівнянням обсягу знань, умінь і навичок, якими мали оволодіти діти дошкільного закладу й учні 1 класу за окремими розділами програми. У цьому зв’язку інтерес представляє методичний посібник для вчителів авторства Л. Хохрякова і Л. Волкова, у якому висвітлено питання організації роботи в підготовчих класах з дітьми шестирічного віку для підготовки їх до школи [242]. Запропонована Л. Хохряковою програма для підготовки дітей до навчання в першому класі, складається з таких розділів: навчання читання, розвиток мовлення, навчання письма, навчання лічби, навчання образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація), ігри. Автор програми рекомендувала особливу увагу надати складанню самими дітьми задач на теми з власного досвіду про навколишньої предмети, а також знайомити дітей зі структурою задачі: умовою, числовими даними, запитанням. Рекомендувалося, щоб підвищити інтерес до навчання, під час ознайомлення дітей з числами використовувати вірші. Отже, зміст дошкільної освіти у період 50 – 70-х рр. XX ст. вирізнявся збільшенням обсягу знань, умінь і навичок для дітей підготовчих груп з метою більш якісної підготовки їх до навчання у школі. «Наприкінці 70-х – початку 80-х років розпочалася загальна криза суспільного устрою як у світі загалом, так і в Радянському Союзі зокрема. Наприкінці XX сторіччя світова спільнота визнала, що гуманізм є основним принципом і критерієм суспільного прогресу, що було засвідчено багатьма міждержавними угодами (Ґельсинські документи, Паризька хартія тощо). Важкий і суперечливий процес переорієнтації на проблеми гуманізму вплинув на всі галузі суспільного життя, передусім на одну з найбільших, що безпосередньо пов’язана з формуванням молодого покоління, – освіту як органічну частину життя суспільства з його протиріччями, проблемами, соціальними хворобами» [220, 83]. Навчально-виховний процес кінця XX ст., хоча деякою мірою й модернізований, за суттю своєю зберіг основні риси минулого століття, а відтак вступив у суперечність із гуманістичною переорієнтацією суспільної свідомості. Як у Європі, так і в Радянському Союзі, школу почали гостро критикувати за неувагу до особистості дитини, стандартизацію, авторитаризм, формалізм у вихованні дітей. У теорії, практиці, шкільній політиці все частіше послуговувалися ідеями великих педагогів-гуманістів про провідну роль середовища і навчання в розвитку особистості, величезні потенційні можливості кожної дитини. Ці ідеї у 80-і р. на законодавчому рівні були закріплені в офіційних документах про шкільні реформи, що відбулися у багатьох країнах Європи, Америки, Азії. Реформування загальноосвітньої школи пройшло й у Радянському Союзі. 10 квітня 1984 р. Пленум ЦК КПРС схвалив «Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи», основною метою яких було «докорінне поліпшення всієї справи навчання і виховання, підготовки молодого покоління до життя і праці» [186, 15], а відтак – формування нової людини з марксистсько-ленінським світоглядом. При цьому основним напрямом усебічного розвитку особистості визнавалося ідейно-політичне виховання, у тому числі інтернаціональне, трудове і моральне. |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Дрогобицький державний педагогічний... ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ |
ПРОГРАМА V Міжнародного Фестивалю Бруно Шульца в Дрогобичі „ Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, Полоністичний науково-інформаційний центр імені Ігоря Менька... |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ... Шановна Пані секретар Дрогобицької міської ради, в о міського голови міста Дрогобича |
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Вимоги до претендентів: наявність відповідного наукового ступеня і/або вченого звання, повна вища освіта за профілем кафедри |
|
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Вимоги до претендентів: наявність відповідного наукового ступеня і/або вченого звання, повна вища освіта за профілем кафедри |
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ ДРОГОБИЦЬКИЙ... Медичну довідку про стан здоров’я за формою №086-о та 2 фотокартки, 2 конверти, 2 папки |
|
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка На посаду декана Інституту фізики, математики та інформатики мають право претендувати науково-педагогічні працівники цього інституту,... |
Дрогобицькому регіону потрібні фахівці з комп’ютерного еколого-економічного моніторингу У 2011 році Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка ліцензує підготовку фахівців освітньо-кваліфікаційного... |
|
ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ІВАНА ФРАНКА На виконання наказу МОН України від 24. 05. 2007 № 420 «Про використання мобільних телефонів під час навчального процесу», рішення... |
ЗАПРОШЕННЯ на Всеукраїнську студентську олімпіаду 2010-2011 навчального... Міністерства освіти і науки України від 02. 12. 2010 року №1190 «Про проведення Всеукраїнської студентської олімпіади 2010-2011 навчального... |