|
|
Скачати 2.39 Mb.
|
1.3. Особливості соціалізації дитини у дошкільному дитинстві Дошкільне дитинство – особливий етап у розвитку людини. Значення означеного періоду неможливо переоцінити: саме в цей час формуються основні психічні та фізичні якості особистості, виявляються й розвиваються до рівня суспільного розпізнавання задатки та здібності дитини, закладаються основи світогляду й загальної культури, засвоюються цінності і норми суспільної життєдіяльності. «Щасливе дитинство вибудовує той фундамент, на якому згодом зростає й самостверджується людина; нещасливе – делегує в її доросле життя цілу низку проблем, подолання яких потребуватиме максимальної концентрації всіх сутнісних сил і можливостей» [100, 5]. Педагогічне осмислення проблеми соціалізації в дошкільному дитинстві активізувало дослідження соціального розвитку дітей на цьому віковому етапі. Цей період онтогенезу, що займає особливе місце у психологічній і педагогічній науці, розглядається, за О. Леонтьєвим, як «період первинного фактичного становлення особистості» [145, 94]. Саме у віці шести–семи років виникає перша цілісна картина світу, розвивається активність як чинник пізнання світу, формується усвідомлення себе як індивідуальності, розуміння власного «Я», ставлення до інших і до світу загалом. Дошкільне дитинство вважають періодом оволодіння соціальним простором людських стосунків через спілкування з дорослими, а також через ігрові та реальні стосунки з однолітками (Г. Абрамова [4], Л. Божович [44], Л. Виготський [73], Д. Ельконін [250], В. Мухіна [168] та ін.). Серед основних новоутворень дошкільного віку психологи виділяють образні форми пізнання довкілля, розквіт яких припадає саме на цей віковий період; моральні почуття, які пов’язують дитину спочатку з рідними людьми, а з часом і з ширшим колом дорослих та однолітків. «Психологи, які наголошують на виникненні нової соціальної ситуації розвитку, виокремлюють внутрішню позицію дошкільника стосовно інших людей, яка характеризується усвідомленням власного «Я», своєї поведінки та інтересом до світу дорослих [69, 35]. На думку Д. Ельконіна, розвиток особистості дитини в дошкільному дитинстві об’єднує два аспекти. Перший з них полягає у тому, що «дитина поступово починає усвідомлювати своє місце у навколишньому світі. Це стимулює виникнення нових мотивів поведінки, якими обумовлюються вчинки» [249, 98]. Інший аспект – активний розвиток почуттів і волі. Саме вони забезпечують дієвість згаданих вище мотивів та стійкість і незалежність від зміни зовнішніх обставин дитячої поведінки. Д. Ельконін підкреслює, що «будь-який перехід від одного етапу розвитку дитини до іншого, насамперед, уособлює перехід до нового, глибшого та якісно вищого зв’язку дитини з суспільством, частиною якого вона є і без взаємодії з яким не здатна жити» [69, 35]. Зі свого боку, сучасна дослідниця сучасний дослідник дитячої соціалізації І. Рогальська, зазначає, що «становлення особистості в дошкільному дитинстві є процесом її безперервного розвитку в площині формування первинних обрисів світосприйняття, освоєння і присвоєння світу, що відзначаються певними просторово-часовими уявленнями про дійсність, які, сполучаючись і синтезуючись, дають у результаті образ світу» [200, 203]. Загальновідомо, що дошкільне дитинство – це період життя, «коли перед дитиною все більше відкривається навколишній світ людської дійсності» [145, 94]. Справді, відразу після народження дитину оточує об’єктивний світ: люди, природа, речі. Вона не пристосовується до нового, а «робить його своїм, тобто привласнює його», – зазначав О. Леонтьєв. Він підкреслював, що процес «привласнення» полягає у «відтворенні індивідом історично сформованих людських якостей, здібностей і способів поведінки», він наголошував, що цей процес є завжди активним, оскільки, «щоб оволодіти предметом або явищем, потрібно активно здійснити діяльність, адекватну тій, яка втілена у цьому предметі або явищі» [145, 94]. Особливого значення тут набуває той факт, що у дитини «ставлення до навколишнього світу опосередковане ставленням до людей, вона вступає у практичне і мовленнєве спілкування з ними». Шо більша кількість об’єктів соціального середовища ввійде до контексту діяльності дитини, то ширше розгортатиметься спектр її соціальних стосунків. «Спілкування у своїй зовнішній формі, у формі спільної діяльності або у формі мовного спілкування і навіть у формі спілкування лише внутрішнього є «необхідною специфічною умовою розвитку людини у суспільстві» [145, 94] – наголошував дослідник. Саме воно допомагає дитині пізнати картину навколишнього світу, сформувати його образ. Заторкуючи питання специфіки пізнання людиною навколишнього світу, О. Леонтьєв відзначав, що вищі психічні функції формуються у результаті «інтеріоризації зовнішніх форм діяльності». У психології поняття «інтеріоризація» пов’язується з ім’ям Л. Виготського та його науковою школою, представниками якої були зроблені важливі дослідження цього процесу. Інтеріоризація дій – це поступове перетворення зовнішніх дій на внутрішні, розумові, при цьому, за О. Леонтьєвим, вони піддаються специфічній трансформації – узагальнюються, вербалізуються і, головне, стають здатними до подальшого розвитку, що переходить межі можливостей зовнішньої діяльності. Уже з трьох років у дитини формується складна внутрішня організація поведінки. Вона поступово оволодіває прийнятими позитивними формами спілкування, доцільними у взаєминах з іншими людьми. У цей період через відносини з дорослими інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми. Ідентифікація як ототожнення дає змогу людині емоційно, символічно привласнювати почуття іншого, а також переносити свої почуття, цінності й мотиви на інших людей. «Тут поєднуються інтеріоризаційні та екстеріоризаційні механізми ідентифікації. Власне, у взаємодії ці механізми ідентифікації дають людині можливість розвиватися, рефлексувати і відповідати соціальним очікуванням суспільства» [168, 169], вважає В. Мухіна. Так, дошкільник, який починає усвідомлювати власне «Я», виявляє інтерес до себе, свого організму, до своєї статі, до своїх почуттів, переживань. Психологи називають це розвитком самосвідомості. «Через відчуття свого тіла й зовнішності (здорового – хворого, сильного – кволого), внутрішнього життя (переживань, думок, бажань, прагнень), соціального обличчя (статусу, авторитету, комунікативності, конфліктності, відповідальності, совісності) маленька істота вживається у світ, осягає основні його закони та правила» [125, 3 – 7]. Отже, серед об’єктів соціального світу, які пізнає дитини, перебуває і вона сама. Діяльність дитини у цей період спрямовується не окремими мотивами, а певним їх підпорядкуванням, завдяки чому визначається основний тип спрямованості особистості, набір мотивів різного змісту в їх ієрархії. З цього часу починається складний процес утворення мотиваційної сфери дитини, її опосередковування свідомістю, який з відповідними змінами триває протягом усього життєвого шляху. Поряд із формуванням спрямованості особистості в дошкільному дитинстві виробляються певні способи спілкування, відбувається становлення стосунків з іншими людьми, виробляється стереотип соціальної поведінки. Зауважимо, оскільки перехід зовнішніх регуляторів у внутрішні, особистісні характеризується низьким рівнем усвідомленості малюком свого ставлення до норм і цінностей, вимог найближчого оточення тощо, саме неусвідомлені механізми соціалізації (навіювання, наслідування, ідентифікація, рефлексія) мають безпосереднє місце в ранньому і дошкільному дитинстві через несформовану самосвідомість. На думку С.Л. Рубінштейна, особливістю періоду дитинства є те, що «…дитина, власне кажучи, неперервно зайнята спрямованим дорослим упорядкуванням доступного їй світу або, точніше, свого уявлення про нього» [204]. Коли ж у неї вже склалися уявлення про світ, про порядок, що панує у ньому, коли дитині доступна вже певна класифікація його явищ і речей, коли нею набуто деякий запас спостережень послідовності подій, тоді настає для дитини цікавий період зовсім нових переживань, «…з яких починається особливо інтенсивне життя мислячої істоти, що пробуджується у ній». Сприйняття людиною світу багато в чому визначає, як вона буде діяти у ньому. «Дії людини, її поведінка будуть значною мірою залежати від того, як вона осмислює дійсність, від того, якою мірою вона осягає те, що відбувається у закономірностях її розвитку», – стверджує класик психології [204, 120]. У контексті нашого дослідження важливою є думка А. Кошелевої з приводу того, що у період дошкільного дитинства закладаються основи соціального, емоційного, вольового, пізнавального розвитку, відбувається процес «вростання» у світ людської культури, актуалізація власних потенцій, формуються власні погляди дитини на світ та усвідомлення себе у ньому» [135]. Оскільки орієнтація у довкіллі завжди була і залишається важливою потребою людини, образ соціального світу формується у дитини стихійно. «Відтак у ньому концентруються нечіткі, недостатні, неточні уявлення про світ, пов’язані з характером розуміння побаченого і почутого дитиною, що викликає у неї бажання пізнати світ» [135]. Задля цього дитина звертається до дорослого, від спеціального педагогічного впливу якого залежить приведення інформації у зв’язані структури з метою її розуміння дитиною. Світ – безмежний, тому дитяче емоційне світосприйняття відкрите до безкінечних змін і розвитку. Водночас світ є системно організованим у своїй появі дитині, тому можна виявити джерела дитячих переживань і особливості світовідчуття загалом, зрозуміти основні координати цієї системи [135]. «Запропонована дітям система уявлень про світ і місце людини у ньому повинна забезпечувати постійне зростання та розширення невизначених, нечітких знань дошкільників, спрямованих на їхній загальний пізнавальний розвиток та зміст образу соціального світу: на пізнання того, що і хто їх оточує, на переживання, які це оточення викликає у дитини, і нарешті, на її дії та діяльність у цьому оточенні, адже люди діють у світі відповідно до того, як вони його пізнають, але вони пізнають його відповідно до того, як у ньому діють,. – стверджує фундатор вітчизняної соціальної психології, Г. Андреєва [11, 286]. Виникає цілісний неосяжно-своєрідний світ стосунків, почуттів, образів, висловлювань – власне ігрова культура дошкільного дитинства як провідна царина розвитку дитини. Лише осягаючи її сенс, можна спрямувати процес соціалізації дитини в педагогічно виважене русло. Безумовно, у роки дошкільного дитинства роль дорослого у соціалізації особистості дитини залишається провідною: дитина орієнтується на дорослого, на його оцінки, знання, вчинки. Водночас процес входження дитини до організованого людського суспільства не може обмежуватися лише тим соціальним досвідом, якого вона набуває у взаємодії з дорослими людьми. Важливою умовою соціального розвитку особистості протягом дошкільного періоду дитинства є присутність інших дітей, які задовольняють найважливіші дитячі потреби (у спільній діяльності, спілкуванні, емоційному контакті). Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується передусім усвідомленням власного «Я» та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин, який проявляється через потребу брати участь у житті та діяльності дорослих. Оскільки ця потреба через психологічні особливості дитини не може цілком реалізуватися при тенденції до негайного задоволення «дорослих» бажань, то дитина намагається стати дорослою в уяві. Вона, наслідуючи дорослого, беручи на себе відповідні ролі, діє як доросла людина, відображає у процесі гри дії та взаємостосунки дорослих. Л. Виготський [72] зазначав, що у цей час дитина реалізує новий тип діяльності – гру, яка дає їй змогу змінювати позицію у ставленні до світу. Науковці одностайно називають гру школою соціальних стосунків, у яких моделюються форми поведінки, осягаються «найвищі форми специфічно людської діяльності» [72]. Гра дає дитині «доступні для неї способи моделювання навколишнього життя, які роблять можливим освоєння, здавалося б, недосяжної для неї дійсності» [147, 303 – 323]. Це особлива форма життя дитини в суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих, відтворюючи їхнє життя, працю та стосунки (Л. Виготський, Г. Костюк [131], О. Леонтьєв, Д. Ельконін [250]). В іграх дітей як самоцінному культурному явищі відображаються найбільш значущі події, за якими можна прослідкувати, що хвилює суспільство, які ідеали формуються у підростаючого покоління. «Зміст дитячих ігор детермінується суспільним життям, рівнем соціокультурного розвитку суспільства, і під впливом цього змісту при цілеспрямованій педагогічній дії формується особистість, етичні якості якої відповідають моральним цінностям суспільства» [252, 70 – 76]. Грі як складному багатофункціональному феномену, переконаний В. Ядов, властиві такі універсальні ознаки: вона є активною формою пізнання довкілля; вона є свідомою і цілеспрямованою діяльністю. Крім загальних, гра наділена специфічними ознаками, характерними лише для неї: гра є вільною, самостійною діяльністю, що здійснюється за особистою ініціативою дитини; наявність творчої основи гри, що передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини; вважливою ознакою гри є її емоційна насиченість [252, 70 – 76]. Гра за своїм походженням та змістом – явище соціальне. Значні зміни, які відбулися у суспільстві, у стосунках між людьми, в умовах життя дітей, не могли не відобразитися на грі, і, як визначає дослідник, особливостей взаємовідносин шестилітніх дітей характер цих змін надзвичайно важливо зрозуміти. «Ігри сучасних дошкільників відображають своєрідність їхнього психічного та особистісного розвитку» [252, 70 – 76]. Наприклад, інтереси, цінності, уявлення, тому що гра, через особливу чутливість до сфери людських взаємин, відображає ставлення до дитини суспільства і специфіку самого суспільства в сучасних умовах соціальної нестабільності. А аналіз сучасного стану ігрової діяльності дитини, зрозуміло, надзвичайно важливий для розв’язання питання соціалізації особистості в дошкільному дитинстві, використання нових підходів для входження дитини до світу дорослих. Отже, гра – це передусім зустріч дитини із загальнолюдським світом відносин. У діалозі з яким дитина виступає реальним співучасником Це сприяє його формуванню як суб’єкта цього світу, як особистості, що є носієм особливого вікового та індивідуального способу світосприйняття та діяльності. Так, гуманні взаємостосунки як вияв міжособисісних взаємин є структурним утворенням, яке стосовно дітей старшого дошкільного віку базується на розумінні важливості і необхідності доброзичливих стосунків під час спілкування і спільної діяльності з іншими, сформованості уявлення про прояви доброзичливості, наявності морально-естетичної мотивації цих проявів, володіння емоційним відгуком, альтруїстичними і кооперативними діями. Про відносини гуманності можна судити, як стверджує Н. Химич, за сукупністю всіх названих складових [240, 20]. Отже, новий зміст психічного життя дитини формується, і, у процесі виховання. На думку Г. Костюка, «дитина не сама пізнає навколишній світ, а з допомогою дорослих. Вона має справу не тільки з предметами і явищами цього світу, а й з готовими результатами історичного розвитку людського пізнання» [131, 127]. Саме цим пояснює психолог можливість пізнання дитиною не тільки об’єктів, з якими вона стикається безпосередньо у своїй діяльності, але й відсутніх об’єктів; вона «може пізнати минуле своєї країни і всього людства, пізнати закони явищ об’єктивної дійсності, над відкриттям яких працювала наукова думка багатьох людських поколінь» [131,127]. Продовжуючи цю думку, В. Кудрявцев зазначає, що на картину світу, яка формується у дітей, значною мірою впливає світ дорослих. Саме вони визначають «загальну соціально-педагогічну настанову світу дорослих до світу дитинства, застосовуючи принцип доступності». Як результат, «перспектива дитячого розвитку є штучно звуженою суб’єктивними уявленнями дорослого про той чи той предмет і можливі способи його розкриття дитині» [139, 80 – 85, 82]. При цьому, як стверджує психолог, «використані способи є не завжди адекватними. Зміст і форми педагогічної роботи в дошкільних закладах не забезпечують справжнього розвитку дітей, бо у своїй сутності дублюють досвід, який дитина набула або може набути сама у повсякденному житті, стихійно засвоїла в сім’ї, у повсякденному спілкуванні з людьми, що її оточують» [139, 80 – 85, 82]. Ця буденність, на думку науковця, є визначальною рисою традиційного змісту навчання і виховання дітей в умовах дошкільного закладу. В. Кудрявцев, посилаючись на дослідження інших учених, зауважує, що «дитяче світобачення – глобальне, йому притаманний свого роду «космологізм» [139, 80 – 85, 82]. Як констатує І. Рогальська, «ситуація, яка складається сьогодні в освіті, не може певною мірою задовольнити потреби сучасної дитини у пізнанні світу та себе у ньому. Дорослі, занурені у повсякденні клопоти, не завжди усвідомлюють, що сьогодні мають справу з «новою» дитиною, яку погано розуміють, щодо виховання і навчання якої застосовують старі підходи, що не виправдовують себе і не забезпечують гармонійної соціалізації сучасної дитини» [200, 203]. Дослідниця акцентує увагу на тому, що «часто маленьку дитину ознайомлюють з навколишнім світом за допомогою комп’ютера, заміняючи об’ємні предмети площинними зображеннями, природні об’єкти з їхніми специфічними запахами, енергетикою, тактильними відчуттями — яскравим, проте уявним кліше. Її оточують технічно досконалі іграшки, якими можна захоплюватися, але до яких неможливо «прирости душею». Натомість образне сприйняття природного й соціального довкілля дитиною шляхом відкриття у поєднанні з найрізноманітнішою практичною діяльністю слугує значущим джерелом інформаційного й духовного світобачення, адже «від того, як індивід сприймає світ, буде значною мірою залежати те, як він буде діяти в ньому [204, 120]. Отже, на думку І. Рогальської, для педагогіки розв’язання цієї проблеми набуває ключового значення, що детально аналізує особливості конструювання світу на етапі первинної соціалізації – у дошкільному дитинстві. У дитинстві людина, як ніколи пізніше, відкрита для смислоосягнення та смислотворення. Образ світу виникає у дитини в процесі взаємодії з реальністю, яку вона відображає у своїх мозкових структурах через використання індивідуального досвіду, набутого під час сприймання предметів та явищ соціальної дійсності. Дитина сприймає живий образ, потім відтворює його в уяві. Відчуття і сприймання виконують у її життєдіяльності дві основні, тісно пов’язані між собою функції, – з одного боку, інформують про властивості середовища, з іншого – організують предметні дії відповідно до зміни умов. Реально цей процес часто здійснюється стихійно, тому дитячий спосіб ставлення до світу відзначається яскравістю і безпосередністю життєвих вражень, гостротою переживань безлічі різних життєвих подій. Окрім того, у дошкільному віці формуються первинні етичні поняття та категорії, здатність бачити прекрасне навколо себе. У свідомості дитини виникає розуміння власних можливостей та свого місця у системі суспільних відносин. Особисте ставлення людини до об’єктів і явищ довкілля, отже, визначає і вибір нею стратегії поведінки. Так, у процесі становлення чітких поглядів на світ і на себе діти починають поступово розуміти, якими вони хочуть стати і мають бути, у них виробляється певна система цінностей і власна життєва позиція. У такий спосіб, соціальний образ [2] світу, що складається в свідомості дитини, набирає силу впливу на її дії, вчинки та загалом на життя. Для дитячого сприйняття і світобачення характерною є цілісність, яка не подрібнює світ на окремі елементи, у ній злиті воєдино об’єктивне і суб’єктивне, понятійне й образне, аналітичне і синтетичне у процесі одночасної роботи когнітивних структур та почуттів. Світ, який має осягнути дитина, постає перед нею як світ пригод, відкриттів і подій, кожна з яких має своє завершення. Цілісну картину світу дитини-дошкільника вирізняють перевага емоційно-почуттєвих уявлень про світ над раціонально-логічними, розмитість межі між картиною світу в свідомості особистості та реальним світом, одухотвореність об’єктів та явищ дійсності, спонтанність розвитку елементів картини світу та їх емоційно-ціннісне забарвлення [134, 126 – 138]. Живе образне сприйняття дитиною природного і соціального довкілля шляхом відкриття на основі дитячої схильності до філософствування у поєднанні з найрізноманітнішою практичною діяльністю, на думку О. Каплуновської, слугує значущим джерелом інформаційного і духовного збагачення картини світу, що формується у її свідомості [114, 119 – 142]. На кожному віковому етапі дошкільного дитинства закономірно прослідковується своєрідність особистості; змінюється вона – змінюються її світовідчуття, оцінки, звички, інтереси, бажання, змінюється картина світу, яку вона вибудовує для себе. Разом із дитиною «світ значно розширюється не тільки територіально, а й у часі та у змісті» [133], виростає той «об’єм світу», який дитина сприймає і який переживається нею. Упродовж дорослішання у дитини актуалізується бажання наповнити міф реальним змістом, рефлексувати, дізнатися думки іншого, співвіднести свій міф з реальним світом. Ця потреба стає основою діалогу з культурою дорослих. Тут дозволимо собі зробити відступ і уточнити періодизацію дошкільного дитинства, посилаючись на І. Загарницьку. Вона зауважує, що більш детальна періодизація життя дитини», зокрема, дошкільного віку – матиме такий вигляд: «Дошкільний вік: раннє дитинство (від народження до року), переддошкільний вік (1 – 3 роки), дошкільний – ( 4 – 6 років)» [133, 206 – 207]. А дослідниця дошкільного віку, Т. Поніманська виділяє такі етапи дошкільного дитинства: «педагогічна вікова періодизація, що виходить із завдань виховання дітей на різних етапах дошкільного дитинства і відображає практику їхнього навчання і виховання у дошкільних закладах, зумовлює поділ дитинства на ранній вік (від народження до 2 років), молодший дошкільний вік (від 2 до 4 років), середній дошкільний вік (від 4 до 5 років), старший дошкільний вік (від 5 до 6 – 7 років)» [183, 35]. Уявлення про світ, ставлення дитини до світу, що її оточує, здійснюється у дитячій свідомості насамперед через спілкування з іншими людьми – дорослими та однолітками. При цьому спілкування з однолітками є своєрідною школою соціальних стосунків – дитина практикується у діях, які були привласнені нею від дорослого. У такий спосіб дитина у своїй поведінці реалізує засвоєні нею зразки, носієм і передавачем яких є дорослий. Зі сказаного випливає, що дорослі повинні турбуватися, щоб картина соціального світу, яка складається у досвіді дитини, була достатньо адекватною реальності, тобто найважливіші соціальні явища, події, цінності необхідно наповнювати змістом, який певною мірою однаково сприймається іншими людьми. Тільки таке розуміння є запорукою формування у дитини достатньо узгодженого або спільного вибудовування соціальної дії. Так, психологи (Л. Виготський, Д. Ельконін [250], Г. Костюк [131]) стверджують, що варіативність просоціальної поведінки пов’язана з особливостями культури, у якій виховується дитина. За умови, «коли дитина виховується в культурі, де стиль життя заснований на співробітництві та взаємодопомозі членів сім’ї та спільноти, вона буде привчена допомагати іншим, тоді як дитина, що зростає в конкурентному суспільстві, буде соціалізованою по-іншому» [197, 378]. Необхідно зрозуміти, що відмінності у просоціальній поведінці науковці пов’язують також із відмінностями у рівні емпатії, яку психологи відносять до соціальних здібностей особистості. Індивідуальні відмінності у ступенях і способах прояву емпатійності спостерігаються з раннього віку і здебільшого є достатньо стійкими. Серед реакцій на засмучення своїх однолітків можна спостерігати голосний плач або збудження, реакція окремих дітей є більш стриманою і раціональною. Деякі поводяться агресивно, інші схильні до тривожних реакцій, уникнення. Тому, на думку О. Кононко, прояв емоційного відгуку у формах співпереживання, співдії, співчуття передбачає створення особливих умов виховання і навчання, сприятливих для розкриття потенційних можливостей дитини, готовності до такого відгуку [126, 46]. Світ соціальних взаємин, який осягає дошкільник, вимагає від нього розвитку соціальних емоцій [198, 176], морального розвитку, що визначається такими компонентами: знанням норм, правил поведінки, емоційним ставленням до моральних норм і внутрішньої позиції самої дитини. Для розвитку дитини як соціальної істоти, а отже, «для процесу соціалізації на цьому етапі, першочергового значення набуває знання нормативів поведінки, які засвоюються дитиною через спілкування з різними людьми» [103, 243 – 261]. Процес засвоєння передбачає, що, «по-перше, дитина поступово починає розуміти й осмислювати їх значення; по-друге, у практиці спілкування з іншими дитина виробляє навички поведінки; по-третє, дитина проймається певним емоційним ставленням до цих норм» [103, 243 – 261]. У такий спосіб здійснюється переорієнтація дитини на нові цінності, створюються передумови для засвоєння соціальних норм, виконання яких необхідне для успішної спільної діяльності з іншими. Поступово створюється образ своєї поведінки, який є її регулятором. У цей період продовжується процес соціалізації дітей-дошкільників: вони стають уважнішими, проявляють турботу, готовність до співпраці, взаємодії, альтруїзму, допомогу, тобто такі позитивні соціальні дії, якими позначається просоціальна поведінка. Як констатує О. Кононко, набуття дитиною соціально-емоційного досвіду в перші шість років життя є невід’ємною умовою його всебічного розвитку в майбутньому. Науковець підкреслює, що «дошкільний вік – період формування у малюка потреби, а часом і здатності встановлювати та підтримувати контакти з оточуючими людьми, дорожити ними» [126, 7]. У цьому процесі найважливіша роль належить агентам соціалізації: сім’ї, закладам дошкільної та позашкільної освіти, колу однолітків. Ми погоджуємось з науковцями, які головну роль на етапі первинної соціалізації відводять сім’ї. Зокрема, предмет нашого дисертаційного дослідження з історико-педагогічного ракурсу дає можливість розглянути ґенезу педагогічних засад соціалізації дітей дошкільного віку в сім’ї другої половини ХХ ст. Оскільки саме тут проходить перший адаптаційний період соціального життя людини, нею набуваються перші навички взаємодії, засвоюють перші соціальні ролі, осмислюються вихідні суспільні норми й цінності, сім’я є унікальним соціальним інститутом, який практично неможливо замінити будь-яким іншим. Отже, роки дошкільного дитинства – це сенситивний період для соціалізації особистості. У взаємодії дошкільника з довкіллям, що виявляється у безпосередньому спілкуванні з дорослими, в іграх і змаганнях з однолітками, у процесі різних видів продуктивної діяльності, в оволодінні навчальною діяльністю розвиваються образні форми пізнання природного, предметного та соціального довкілля та власного «Я». Соціальна активність реалізує потребу дитини бути суб’єктом освоєння світу людей, культури, самої себе. На нашу думку, становлення образу соціального світу в дошкільному дитинстві є важливим змістовим компонентом процесу соціалізації дитини-дошкільника. Досліджуючи його, ми дійшли висновку, що в цьому процесі провідну роль відіграє систематична освітньо-виховна діяльність, спрямована на введення дитини до світу досвіду, здобутого суспільством. Образ соціального світу формується у дітей в освітньо-виховному просторі, і зміст освіти повинен сприяти створенню у них цілісного образу соціального світу. Дітей слід вчити орієнтуватися у різноманітному, постійно змінюваному світі, самореалізовуватися у природі, культурі, суспільному довкіллі, його осередкові – сім’ї. Образ соціального світу, незважаючи на його суб’єктивність, сприймається дитиною як спільний з іншими людьми. Тому освітній процес необхідно вибудовувати, щоб картина світу стала у дошкільному закладі основою для організації освітнього процесу та інтегратором змісту, який найкраще забезпечить гармонійність стосунків дітей із соціальним світом та збагачення їхнього соціального досвіду. Тільки досвід, який є доступним та успішним для дитини, тільки ті образи дій, норм та цінностей, які є важливими для неї, відбираються і присвоюються Уявлення про світ, ставлення дитини до світу, який її оточує, здійснюється у дитячій свідомості через спілкування з іншими людьми – дорослими та однолітками. У цих умовах зростає роль педагога як прикладу для дитини в соціально прийнятих способах взаємодії з людьми у суспільному довкіллі. Саме педагог має набути статусу значущого дорослого, духовно близької людини, частини «духовного простору» дитини [181,13]. Тільки таке розуміння є запорукою формування у дитини достатньо узгодженого або спільного вибудовування соціальної дії. |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Дрогобицький державний педагогічний... ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ |
ПРОГРАМА V Міжнародного Фестивалю Бруно Шульца в Дрогобичі „ Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, Полоністичний науково-інформаційний центр імені Ігоря Менька... |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ... Шановна Пані секретар Дрогобицької міської ради, в о міського голови міста Дрогобича |
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Вимоги до претендентів: наявність відповідного наукового ступеня і/або вченого звання, повна вища освіта за профілем кафедри |
|
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Вимоги до претендентів: наявність відповідного наукового ступеня і/або вченого звання, повна вища освіта за профілем кафедри |
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ ДРОГОБИЦЬКИЙ... Медичну довідку про стан здоров’я за формою №086-о та 2 фотокартки, 2 конверти, 2 папки |
|
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка На посаду декана Інституту фізики, математики та інформатики мають право претендувати науково-педагогічні працівники цього інституту,... |
Дрогобицькому регіону потрібні фахівці з комп’ютерного еколого-економічного моніторингу У 2011 році Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка ліцензує підготовку фахівців освітньо-кваліфікаційного... |
|
ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ІВАНА ФРАНКА На виконання наказу МОН України від 24. 05. 2007 № 420 «Про використання мобільних телефонів під час навчального процесу», рішення... |
ЗАПРОШЕННЯ на Всеукраїнську студентську олімпіаду 2010-2011 навчального... Міністерства освіти і науки України від 02. 12. 2010 року №1190 «Про проведення Всеукраїнської студентської олімпіади 2010-2011 навчального... |