ЧАСТИНА III
Навчання видів мовленнєвої діяльності
Розділ 12. Навчання аудіювання
§ 1. Психологічні особливості сприймання мовлення на слух
Говорячи про навчання аудіювання в загальноосвітній школі, ми матимемо на увазі два тлумачення цього поняття:
а) аудіювання як складова частина усного мовлення, в якому кожний співрозмовник то говорить, то слухає;
б) аудіювання як самостійний вид мовленнєвої діяльності, який передбачає сприймання на слух та розуміння зв’язних текстів.
В основі аудіювання лежить звукова система мови, тому, як і говоріння, аудіювання належить до усного мовлення. Але оскільки цей вид мовленнєвої діяльності спрямований на прийом, а не видачу інформації, то його, як і читання, відносять до рецептивних видів мовленнєвої діяльності.
Для того, щоб визначити оптимальний підхід до навчання аудіювання, необхідно знати психологічні особливості цього процесу.
Сприймання мовлення на слух спирається в першу чергу на слухові відчуття, тобто звуковий потік сприймається слуховим рецептором. Одночасно відбувається внутрішнє проговорювання того, що ми чуємо. У того, хто слухає, наявний немов би зустрічний процес: він проговорює те, що чує, тобто перетворює звукові образи в артикуляційні, і внаслідок цього наступає розуміння (див. схему № 5 на с.124). Коли ми слухаємо текст рідною мовою або іноземною, якою ми добре володіємо, це внутрішнє проговорювання має настільки згорнутий характер, що ми його практично не помічаємо. Коли ж ми лише оволодіваємо іноземною мовою, ми більше відчуваємо цей внутрішній процес. Якщо текст подається в такому темпі, який нам здається надто швидким, і внаслідок цього ми не можемо його зрозуміти, то справа тут у тому, що наша внутрішня мовна моторика відстає від слухових відчуттів, вона вже не є опорою для осмислення повідомлення, і процес розуміння припиняється. Це дає підставу зробити перший методичний висновок про те, що для формування механізмів аудіювання дуже важливим є розвиток мовномоторних відчуттів учнів. Наявність добре сформованих вимовних (фонетичних) навичок, вміння проговорювати слова, синтагми, речення, сполучення речень чітко і в швидкому темпі є однією з умов, які забезпечують точність і швидкість розуміння мовлення співрозмовника і зв’язних текстів при аудіюванні.
Схема 5
Схема психофізіологічних процесів і механізмів аудіювання
Отже, можна твердити, що чіткість сприймання мовлення на слух визначається чіткістю наших слухових і мовномоторних відчуттів. Навчити аудіювання означає в першу чергу сформувати міцні слухові та мовномоторні навички або відчуття. Формування слухо-вимовних навичок потрібно проводити в таких напрямках:
Навчити учнів сприймати, впізнавати і розрізняти звуки мовлення і правильно їх вимовляти;
Навчити учнів сприймати інтонаційні сигнали, які визначають членування речень на синтагми і навчити правильно інтонувати іншомовні речення;
Навчити учнів сприймати паузи, логічний наголос у фразах, які пов’язані з комунікативним наміром мовця і самим правильно це робити;
Навчити учнів сприймати ненаголошені допоміжні слова і службові частини мови у комплексі з повнозначними словами і відповідно їх вимовляти.
На етапі сприймання слухач, щоб осмислити все повідомлення, виокремлює у суцільному потоці мовлення окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова). За членування відповідає механізм сегментування мовленнєвого ланцюга.1 Членування відбувається завдяки і на основі впізнавання в мовленнєвому потоці слів, граматичних структур з опорою на їх зовні інформативні ознаки. Впізнавання супроводжується ідентифікацією, тобто зіставленням граматичних ознак почутої фрази із фразовим стереотипом, який зберігається у довготривалій пам’яті, а під час сприймання поступає в оперативну пам’ять і “накладається”, як матриця, на сприйняті сигнали. Звуковий образ слів співвідноситься також з їх значенням.
Методичний висновок 2: З метою швидкого і правильного впізнавання ГС та ЛО під час сприймання усного мовлення треба вже на етапі формування лексико-граматичних навичок говоріння закладати в довготривалу пам’ять учнів а) якомога більше мовленнєвих зразків, типових ГС, б) міцний зв’язок між звуковим образом слів та їхнім значенням.
Методичний висновок 3: Це означає, що фонетичні, лексичні, граматичні навички говоріння слід формувати у комплексі, шляхом багаторазового пред’явлення мовних явищ на слух і шляхом багаторазового проговорювання їх на рівні слів, словосполучень, фраз під час вправляння.
Як бачимо, психічні процеси впізнавання і ідентифікації здійснюються на базі механізму довготривалої пам’яті.
Наступний психофізіологічний механізм сприймання мовлення на слух - це механізм антиципації, тобто передбачення мовного (синтаксичного) і смислового розгортання висловлювання. Прогнозування синтаксичної структури кожного речення відбувається по початкових граматичних сигналах, а передбачення смислу речень та всього тексту – на основі смислу сприйнятих окремих слів, синтагм або смислу початкових фраз. Передбачити смисл речень, як і мовлення в цілому, допомагають такі фактори як ситуація мовлення, контекст, особливості того, хто говорить, мовленнєвий досвід спілкування в цілому.
Методичний висновок 4: Щоб сформувати в учнів механізм антиципації, треба постійно і свідомо звертати їхню увагу на інформативні зовні ознаки, насамперед, граматичних структур і вчити учнів розпізнавати їх під час усного мовлення і читання спочатку шляхом колективного аналізу, потім шляхом перекладу.
Прогнозуючи синтаксичний та смисловий розвиток фрази (мовлення), ми повинні утримати вже сприйняту мовну інформацію (слова, синтагми) в оперативній пам’яті протягом певного часу, який потрібний нам для осмислення почутого. Чим краще розвинена оперативна пам’ять, тим більший обсяг інформації ми можемо утримувати і тим швидше ми можемо її опрацьовувати, тим успішніше буде кінцевий результат процесу аудіювання.
Отже, методичний висновок 5: На кожному уроці треба систематично і послідовно розвивати оперативну пам’ять учнів. Про прийоми тренування оперативної пам’яті ви дізнаєтесь з глави 14, § 1.
Процес сприймання мовлення на слух не обмежується лише роботою органів відчуття. Над мовленням, яке поступає в мозок людини по слуховому й мовномоторному каналах, здійснюються складні розумові операції, які в кінцевому результаті приводять до сприймання смислу повідомлення. Завдяки механізму осмислення мовна інформація, що утримується в оперативній пам’яті, “стискується”, перетворюється в образну і зберігається вже не на рівні окремих слів чи речень, а на рівні узагальненого скороченого коду – коду смислу. Це звільняє оперативну пам’ять для прийому нової інформації.
Складний процес сприймання, переробки і осмислення звукової інформації завершується розумінням або не розумінням почутого повідомлення.
Розуміння сприйнятої на слух інформації буває різної глибини або рівнів. Розуміння повідомлень на рівні окремих слів, синтагм, речень в методиці називають словесним розумінням. Це є перший, найбільш елементарний рівень розуміння тексту – рівень значення.
Наступний, більш високий рівень розуміння тексту є розуміння його предметного змісту. Це сприймання фактів тексту, всього того, що відбулось і з ким відбулось. Цей ступінь розуміння називають предметним розумінням. Предметне розуміння має значення не лише у сприйманні фабульних текстів, але також і в сприйманні текстів описового характеру. Якщо текст містить опис зовнішності людини, картини природи, способу роботи якогось механізму, то при такому рівні розуміння в уяві того, хто слухає, виникає зорова картина описуваного. Тут велику роль грає образне мислення людини. Такий рівень сприймання описових текстів називають предметно-образним.
Наступний по складності й досконалості рівень розуміння - це сприймання причинно-наслідкових зв’язків тексту, розуміння основної ідеї тексту. Такий рівень сприймання тексту називають логічним розумінням. Він досягається в результаті складних розумових операцій. Він вимагає від учнів досить високого рівня розумового розвитку.
Цими рівнями розуміння не обмежується весь процес розуміння тексту. Наступний ступінь розуміння - це з’ясування того, що в тексті безпосередньо не виражено, але домислюється, а також розуміння емоційного забарвлення висловлювання. Таке розуміння називають розумінням підтексту. Схопивши тон висловлювання - жартівливий, іронічний, серйозний, драматичний, ми починаємо розуміти багато такого, що не виражено безпосередньо в словах.
Те, що ці рівні розуміння тексту розглядаються окремо, не означає, що вони відбуваються послідовно, один за одним. Всі ці рівні можна об’єднати в один рівень смислу або надмовного розуміння.
Методичний висновок 6: Мета навчання аудіювання у загальноосвітній школі полягає в тому, щоб навчити учнів розуміти усне мовлення на рівні смислу цілого тексту.
З викладеного зрозуміло, що процес сприймання мовлення на слух є досить складною розумовою діяльністю з декодування і звукової, і смислової інформації і матиме позитивний результат лише за умов правильного функціонування і чіткої взаємодії всіх механізмів аудіювання.
§ 2. Труднощі сприймання іншомовних висловлювань на слух
Труднощі сприймання іншомовних висловлювань поділяються на декілька категорій:
1. Мовні труднощі.
2. Труднощі, обумовлені змістом тексту.
3. Труднощі, обумовлені способом пред’явлення тексту.
4. Труднощі, які залежать від умов сприймання тексту.
Щодо мовних труднощів, то ми їх тут детально розглядати не будемо, оскільки вони пов’язані з труднощами засвоєння фонетичних, граматичних та лексичних явищ конкретної іноземної мови. Тут можна обмежитись однією загальною рекомендацією: повинно бути якомога більше тренування у сприйманні на слух та голосному проговорюванні мовних зразків з лексико-граматичним матеріалом, який підлягає засвоєнню.
Труднощі другої групи визначаються тим, наскільки зміст тексту посильний для розуміння учнів, наскільки близька для них і цікава тема.
Найбільш важкими для розуміння є факти, пов’язані з побутом, культурою, історією країни, мова якої вивчається.
Легше сприймаються учнями тексти фабульні, важче - описові. Фабула - це стрижень, на який немов би нанизуються події оповідання. Осягнення розумом цього стрижня робить більш простим розуміння всього тексту, сприяє зосередженню уваги на ньому.
При сприйманні описових текстів такий змістовий стрижень відсутній. Тут слід максимально мобілізувати уяву, а це учням завжди дається важче.
Третя група труднощів обумовлена темпом мовлення, звичністю чи незвичністю голосу того, хто говорить.
Швидкий темп подання іншомовного тексту часто є перешкодою, яку важко подолати. В швидкому мовленні змінюється якість звуків, сильно редукуються ненаголошені голосні, слова і фрази часто набувають незвичного звучання.
Учням також легше сприймати знайомий голос учителя, важче - мовлення іншої особи, і найважче - голос носія мови.
Отже, на початку навчання слід давати тексти в дещо уповільненому темпі, спочатку з голосу вчителя, поступово переходячи до голосу носія мови (в звукозапису).
У четвертій групі труднощів (умови сприймання) суттєвим є наявність чи відсутність зорової опори. Легше сприймати людину, що говорить, коли добре видно її артикуляцію. Важче сприймати висловлювання, коли той, хто говорить, знаходяться на відстані від слухачів. Найважче сприймається іншомовне мовлення по телефону, по радіо, в механічному запису. Тут до всіх інших факторів приєднуються ще й шуми.
Знання цих труднощів аудіювання необхідно для вчителя іноземної мови. Він повинен ставити учнів у такі умови, коли вони стикатимуться з цими труднощами. Спочатку вчитель обмежує їх кількість, а далі поступово збільшує її і нарешті забезпечує учням можливість сприймати іншомовний текст, коли ці труднощі наявні в комплексі.
§ 3. Види вправ для навчання аудіювання
Для навчання аудіювання пропонуються дві групи вправ: 1) підготовчі та 2) мовленнєві.
У підготовчих вправах формуються фонетичні, лексичні та граматичні навички аудіювання. Прикладами цих вправ можуть служити всі фонетичні, лексичні та граматичні вправи, які були розглянуті у главах 10, 11, 12.
Друга група вправ – мовленнєві - виконуються з метою формування вмінь аудіювання на основі аудитивних текстів.
Оскільки кінцевою метою сприймання текстів є їх розуміння, то вважаємо за доцільне розглянути тут насамперед вправи для перевірки розуміння текстів.У дійсності акт розуміння тексту здійснюється при тісному переплетінні всіх згаданих у § 1 рівнів розуміння. Певні тексти або мовленнєві висловлювання вимагатимуть всіх рівнів розуміння, для інших, більш простих за змістом, потрібен буде лише предметний чи предметно-образний рівень.
Для формуванні різних рівнів розуміння тексту існують спеціальні вправи. Наведемо приклади деяких з них.
Для предметного розуміння
1. Прослухайте текст, а потім дайте відповіді на питання по його змісту.
2. Прослухайте два варіанти тексту і знайдіть розходження в їх змісті.
3. Прослухайте текст, який ви читали рідною мовою. Знайдіть розходження в їх змісті.
4. Прослухайте текст, а потім серед написаних на дошці речень знайдіть ті, що відповідають його змісту, і в зошитах напишіть номери цих речень.
5. Прослухайте текст і дайте перелік викладених в ньому фактів.
Для предметно-образного розуміння
1. Прослухайте текст і відберіть із запропонованих до нього малюнків ті, що правильно відображують його зміст.
2. Прослухайте текст і перерозподіліть ілюстрації, подані в неправильній послідовності.
3. Порівняйте прослуханий текст з картинкою і знайдіть невідповідності, які там є.
4. Прослухайте текст, а потім розкажіть, яку картину ви бачите в своїй уяві.
Для логічного розуміння
1. Складіть план оповідання, яке ви прослухали.
2. Прослухайте вступ до оповідання і висловіть свої міркування щодо його загального змісту.
3. Прослухайте незакінчене оповідання і завершіть його самостійно.
4. Складіть новий варіант закінчення оповідання, яке ви прослухали.
5. Прослухайте оповідання і з формулювань основної його думки, запропонованих учителем, виберіть найбільш точне.
6. Прослухайте оповідання і в максимально стислій формі передайте його зміст.
Прослухайте оповідання і сформулюйте його ідею.
Для розуміння підтексту
1. Знайдіть у прослуханому тексті дані, які свідчать про відношення автора до персонажів.
2. Знайдіть в тексті найбільш гумористичні (драматичні) фрагменти.
3. Прослухайте текст і визначте розходження між діями персонажів і їхніми словами.
§ 4. Організація роботи над текстом для аудіювання
Першою задачею вчителя є підібрати відповідний текст. Добре, якщо він співвідноситься з розмовною темою, що вивчається, але ця умова не є обов’язковою. Важливо, щоб текст за мовою і змістом був доступним для учнів даного класу. Програмою вимагається, щоб у тексті для аудіювання починаючи з другого року навчання було 1-2% невивчених слів, про значення яких учні можуть здогадатись самостійно. Якщо ж незнайоме слово є ключовим, тобто від його розуміння залежить сприймання основної інформації тексту, то краще перед слуханням тексту його пояснити.
Готуючись до уроку, вчитель ретельно вивчає текст щодо його змісту і мовних труднощів сприймання. Він відбирає слова для попереднього пояснення або повторення, якщо вони вивчались давно і учні могли їх забути. Якщо таких слів виявляється багато, то слід виділити лише ключові, а про значення інших учні або здогадуються, або “обминуть” їх при слуханні, і так зрозуміють основний смисл тексту.
Учитель повинен продумати спосіб введення цих лексичних “підказок”. Очевидно, слова краще подавати не ізольовано, а в невеличких контекстах, з яких учні легко здогадаються про значення цих слів. Деякі з них можна подати в мікроконтекстах, взятих з тексту для аудіювання. Найкращий спосіб введення лексичних підказок - це включення їх в бесіду, яка передує аудіюванню тексту. Справа в тому, що учні відчувають особливі труднощі на початку аудіювання тексту, при “входженні” в тему оповідання. Подолати ці труднощі допоможе вступна бесіда вчителя. Він пояснює, про що піде мова в оповіданні, визначить основну сюжетну лінію, викликаючи тим самим зацікавлення у слуханні тексту. В цій же бесіді учитель вводить ключові слова, розуміння яких він тут же контролює. Учням слід проговорити ці слова хором.
У цьому сутність установчого етапу роботи над текстом для аудіювання.
Покажемо на прикладі, як можна організувати вступну бесіду перед аудіюванням англійського оповідання “An address without a letter” (Старков А.П. Книжка для вчителя до підручника англійської мови для 6 класу. – К., 1983. - с. 127). Ключовими словами цього оповідання можна вважати: stamp, receive, poor, pay. Незалежно від того, знають учні ці слова чи ні, учитель перед слуханням тексту все ж нагадує учням їх значення, аби бути впевненим у тому, що всі ці слова, що визначають основний зміст тексту, будуть зрозумілими для всіх учнів. Учитель показує учням листа в конверті і говорить: “Yesterday I received this letter from my brother. Look! There is a stamp on it! (вказує на марку). But you know, before 1840 there were no stamps. If somebody received a letter he paid for it. Really, he paid a lot of money (перевіряє розуміння слова paid). Now you are going to listen to a very interesting story... It’s about a woman who was very poor. Yes, she was very, very poor, she had no money (перевіряє розуміння слова poor). So one day she received a letter. Yes, she received а letter from her brother (перевіряє розуміння слова receive). But she couldn’t pay for it. Now listen to the story and see what happened.”
Відразу після цього, ще до слухання тексту вчитель пропонує учням таке завдання, яке має активізувати їхню розумову активність під час слухання: Listen to the story and be prepared to answer this question: Do you think the poor woman was clever? What makes you think so? Це питання можна написати на дошці і переконатись, що всі учні його розуміють. Воно націлює на сприймання не лише фактів тексту, а й причинно-наслідкових зв’язків оповідання. Це завдання можна назвати супровідним етапом роботи над текстом.
Після цього учні слухають оповідання в грамзапису (лише один раз). Учитель перевіряє, чи можуть вони відповісти на поставлене запитання. Від них можна очікувати таку відповідь: The poor woman was very clever. She did not pay money for the letter, but she knew that her brother was well. He sent her no letter. He only wrote his address, and the woman knew that he was well. Можна запропонувати учням дати письмову відповідь на це запитання. Письмовий контроль розуміння тексту є обов’язковим. Якщо це не відповідь на заздалегідь поставлене запитання, то це можуть бути письмові відповіді на інші запитання, які пропонуються після прослуховування тексту. Це може бути також вибір із декількох речень, написаних на дошці або роздавальних картках, тих, що відповідають змісту тексту. Або учням можна запропонувати викласти зміст тексту іноземною чи рідною мовою (в залежності від рівня підготовки кожного окремого учня). Такі письмові роботи завжди будуть сигналізувати вчителеві, як кожний учень класу впорався з текстом, як він просувається в розвитку умінь аудіювання протягом тижня, місяця, чверті і т.і.
Післятекстовий етап (етап після слухання тексту), крім контролю розуміння, має ще одну задачу: розвиток усного мовлення на ситуативній основі тексту. Учні ще раз слухають текст, але перед цим отримують вже нове завдання. Наприклад: Listen to the story again and be prepared to reproduce the conversation between the postman, the poor woman, and the man who wanted to help her. Або: Listen to the story again and be prepared to tell it to somebody who does not know it (perhaps to your father or mother).
Приклад роботи над текстом для аудіювання з німецької мови "Was Jugendliche über das Kochen denken" (Басай Н.П. Німецька мова: Підруч. для 8 кл. - К.: Освіта, 2004. - С.151-152).
1. Установчий (передтекстовий) етап:
Створення вчителем комунікативної ситуації, бесіда вчителя з класом, пояснення деяких слів: X, kannst du kochen? Und du, Y.? Kochst du gern oder findest du das Kochen lästig (also: langweilig, nicht interessant)? Kinder, übersetzt: ich koche - das Kochen! Z., macht dir das Kochen Spaß oder isst du lieber aus der Dose (also: Fertiggerichte)? N., was kannst du zubereiten (also: kochen): Salate oder Suppen? Und du, M., kannst du Ravioli oder Nudeln (наочність), Pizza oder Schnitzel, Spiegeleier (наочність) oder Frikadellen usw. zubereiten? K., wer kocht in deiner Familie? Wie übersetzt ihr den Satz: «In einer Familie soll der kochen, der es am besten kann»? (Переклад підрядного означального речення, в разі необхідності - його аналіз). Wollt ihr wissen, was deutsche Jugendliche über das Kochen denken? Dann hört euch vier Interviews an und füllt dabei die Tabelle mit dem Pluszeichen aus! –
2. Супровідний (текстовий) етап:
Name
|
kann kochen
|
Kann nicht kochen
|
Was isst er/sie gern?
|
|
|
|
Spiegelei
|
Ravioli
|
Nudeln
|
Fertig-gerichte
|
Fleisch-gerichte
|
Schoko
|
Chips
|
Monika
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
Robert
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Erika
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Marko
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. Післятекстовий етап: а) контроль розуміння змісту тексту: Benutzt die Tabelle und antwortet auf meine Fragen, z.B.: Kann Monika kochen? usw. Erzählt über jede Person! Was denkt er/sie über das Kochen? б) розвиток діалогічного мовлення: Hört das Interview mit Erika noch einmal und bereitet als Reporter 5 Fragen an sie vor! Inszeniert das Interview mit Erika!
Підсумуємо етапи роботи над текстом для аудіювання в класі:
1. Установчий етап.
2. Супровідний етап.
3. Післятекстовий етап.
Як матеріали для аудіювання можна використовувати не лише тексти, спеціально для цього призначені, а й тематичні тексти, які є основними текстами того чи іншого циклу і призначені для розвитку усного мовлення. Перш ніж дати завдання читати ці тексти, доцільно запропонувати прослухати їх з платівки або в читанні вчителя при закритих книжках. При цьому учні повинні виконувати задачі, спрямовані на сприймання смислової інформації цих текстів. Наприклад, при слуханні тексту „Lena Tells Us about Her Family“ (Старков А.П. Англійська мова: Підручник для 6 класу. – К.: Радянська школа, 1990.- с.34) завдання може бути таким: Listen to the story about Lena’s family and then tell us about her father and mother. Зрозумівши текст спочатку на слух, учні приступають до його читання, говоріння на його основі, письма.
Питання для самоконтролю
1. Чому при сприйманні тексту на слух діють не лише слухові, а й мовномоторні відчуття? Який висновок можна зробити для методики?
2. Як слід розвивати механізм передбачення структури речень та смислу всього висловлювання по перших сприйняттях мовних сигналах (смислу початкових фраз)?
3. Які є рівні розуміння тексту при аудіюванні?
4. В чому сутність установчого етапу при роботі над текстом для аудіювання?
5. Як можна збільшити кількість текстів для аудіювання і в такий спосіб зробити вправи на аудіювання текстів частішими?
|