Національна специфіка вибору в освіті


Скачати 100.11 Kb.
НазваНаціональна специфіка вибору в освіті
Дата19.03.2013
Розмір100.11 Kb.
ТипДокументи
bibl.com.ua > Філософія > Документи
Шпак В.І.
Національна специфіка вибору в освіті

Надання можливості вибору в освіті являє собою складне багатомірне явище, якому притаманні структурно-ієрархічні, процесуально-функціональні та компонентно-якісні виміри. Вибір найбільш вірогідно може здійснюватися в умовах існування множинної моделі (моделей) освітньої системи. Отже, найпершим постулатом нашого дослідження є твердження, що вибір в освіті та ії множинність співвідносяться між собою як засіб (знаряддя) і сфера (простір) в разі одномоментного (втім, не застиглого) зрізу явища. В разі ж плинного, тобто пролонгованого розгляду феномена, ті ж категорії вже співвідноситимуться як мета (ціль) та засіб (шлях). Вочевидь, що в країнах, де централізація освіти сягала або досі сягає унітарності, в тому числі, в Україні, як варіант виживання склався стереотип її системи, що умовно можна назвати "іманентною множинністю". Дійсно, з великою натяжкою можна говорити про "єдину й неділиму" або, як часто можна побачити в спекулятивно-кон'юнктурних публікаціях, "стройову" педагогіку стосовно втілення навчально-виховних ідей та концепцій протягом останніх радянських десятиліть. Більш за те, навіть у "найтоталітраніші" періоди вітчизняна педагогіка виявляла консерватизм у його гуманній модифікації. Традиції слов'янського архетипу виховання неминуче обминали прямолінійні вимоги технократизму, якими б на той час прогресивними вони не були чи здавалися. Таким чином, склалася фундаментальна освітня суперечність між суспільними потребами в різних типах шкіл, а також між юридичними та економічними передумовами їх створення та існування. Розв’язання цієї суперечності здійснювалося численними шляхами. Основними з них можна назвати такі:

  1. Прихована елітність шкіл, яка до кінця радянського періоду стала очевидною.

  2. Шефство над школою чи дитячим дошкільним закладом потужних підприємств, виробничих об’єднань.

  3. Відомчі та міжвідомчі школи.

  4. Обрання школою певного наукового напрямку, методики чи проблеми для практичного втілення та розв’язання.

  5. Спеціальні школи для обдарованих дітей та школи для дітей з вадами розумового і фізичного розвитку.

  6. Позашкільне навчання в будинках піонерів, станціях юннатів, юних техніків, дитячих залізницях.

  7. Суворівські та нахімівські училища.

Окреслюється ще одна суперечність: між дійсним, реальним існуванням альтернативних підходів до освітнього процесу та його науково-методичним осмисленням. Дана суперечність, як свідчить історичний аналіз проблеми, не є унікально для сучасного перехідного періоду. Це закономірність багатьох перехідних періодів, яка поступово переходить у тенденцію. В аналогічний спосіб освіта виживала в Україні 16-17 століття, в царській Росії середини-кінця 19 століття, тощо.

Проте об'єктивний науковий аналіз сьогоденної правомірності та суспільної необхідності освітніх альтернатив вимагає насамперед звернення до дефініційного аспекту проблеми. Адже довільне тлумачення численних загальнонаукових та інтернаукових термінів у педагогіці широко відомо як науковцям, так і практикам. Альтернативність як явище та як ознака певної галузі суспільного життя тому являє собою благодатний ґрунт для полярних поглядів на одні й ті ж педагогічні процеси. Більш того, вона їх провокує. Ми далекі від думки про створення жорсткої теорії освітніх альтернатив, однак переконані, що з'ясовані в процесі даного дослідження специфічні особливості та закономірності обраного для вивчення явища, можуть слугувати підґрунтям для подальших теоретичних та прикладних розвідок. Свідомі того, що вже сам по собі досліджуваний феномен є багатозначним, ми спробували, відштовхуючись від найбільш об'єктивного категоріального підходу до аналізу, відшукати нові ракурси та додаткові сторони в змістових характеристиках провідних термінів і понять теорії вибору в освіті. Слід зазначити, що проблема вибору недостатньо досліджена не лише в педагогіці. Вона є наріжним каменем суперечностей в багатьох гуманітарних галузях наукових знань.

В проекті Національної доктрини розвитку освіти України в ХХ1 зазначено як пріоритети розробку і запровадження освітніх інновацій, а також різноманітність навчально-виховних закладів, а також створення ринку освітніх послуг. Це створює певну стратегічну базу для дефініційних пошуків у сфері нашого дослідження. Отже, подаємо тут систему категорій і понять стосовно площини даного дослідження в аспекті контекстуального ( а не словникового) тлумачення.

Освіта розглядається нами як специфічний вид діяльності та одночасно як соціальна інституція.

В сучасних умовах освіта виступає як потенційно могутній фактор соціально-економічного, науково-технічного і куль­турного розвитку цивілізації.

Ще в 70-і роки західнонімецькі соціологи X. Байнгауер і Е. Шмакке в роботі “Зведення міжнародних прогнозів” підкреслювали: “Кажуть про епоху науки, техніки, космічного про­стору, обчислювальних машин і т.д. З усіх цих визначень до найближчих 30 років більше всього підходить формула “епо­ха освіти”. Поза всяким сумнівом, сьогоднішньому поколінню людей в найближчі 30 років доведеться вчитися більше, ніж будь-якому іншому поколінню до нього”.

Кардинальні зміни положення людини в системі “людина - техніка”, об'єктивно і постійно наростаюча необхідність формування нових людських якостей надзвичайно посилили роль освіти в розвитку цивілізації. Освіта як ніколи раніше необхідна “не для якихось часткових покращень в житті суспільства, а для корінних змін в психологічних і моральних якостях людей, в їх освіті та культурі, без чого не тільки немож­ливий суспільний прогрес, але і саме існування цивілізації ста­виться під загрозу.

Підвищення ролі освіти в житті суспільства потребує з'ясу­вання самого поняття “освіта”. Це поняття багатоаспектне, що обумовлює складність його визначення. Відсутність інтеграль­ного поняття примушує дослідників постійно виділяти то один, то інший аспект, який відповідає його конкретним пізнавальним завданням. Це породжує розходження дефініційного порядку, тягне за собою заміну одного поняття іншим, робить нечітким операційний апарат для дослідження освіти.

В науковій літературі освіта часто ототожнюється з процесом передавання готового знання, із пізнанням, а також з процесом навчання. Освіта визначається чи як процес і результат засвоєння систематизованих знань, умінь, навичок, чи як сукупність знань і пов'язаних з ними умінь і навичок, необхідних для практичної діяльності, чи як навчання. Це педагогічне осмислення суті освіти. Такий підхід є необхідним і доцільним, проте він явно недостатній, оскільки розкриває лише одну з сторін явища, яке ми розглядаємо, але не його сутність. Наведене розуміння освіти на практиці здатне викли­кати помилки в осмислені зв'язків освіти з цивілізацією, в розкритті особливостей її сучасного функціонування і визна­чення перспектив розвитку.

Освіта в наведеній трактовці розуміється як деякий обсяг знань і спосіб його передання. Але ж навчання - це не є освіта. До того ж навчання в сучасному розумінні не можна зводити до передавання готового знання. Звідси - нерозуміння процесу творчого опанування знаннями та створення нового знання тим, хто перебуває в освітньому просторі. Недарма Б.Л. Вульфсон наводить думки західних вчених про культурний простір як освітній в широкому розумінні, що підтверджується також і деякими вітчизняними дослідниками (М.І. Романенко,1998, Г.П.Клімова,1997). Дещо ширше тлумачення поняття освіти як досвіду здійснено І.Я. Лернером: чотирикомпонентна її структура (досвід інформації, досвід способів діяльності, досвід способів творчості, досвід емоційно-ціннісних стосунків) містить у собі, як бачимо, й елемент творчого опанування надбанням людства, а також і ціннісний аспект, щоправда, як окрему підструктуру.

Особливе місце в трактовці освіти займає його визначення як однієї з сфер духовного виробництва. При такому підході освіта існує ззовні по відношенню до людини. Вона активно впливає на індивіда, але при цьому не враховується наявність чи відсутність початкового, вихідного бажання випробувати це діяння. Освіта виступає як самостійний фактор, що існує незалежно від людини, але сама людина є залежною від освіти істотою.

В наведених інтерпретаціях освіти особистість з самого початку виступає пасивною стороною, об'єктом діяльності суб'єкта, тим самим процес освіти відчужується від людини.

На противагу цим поглядам А.Маслоу вводить поняття "внутрішньої освіти", тлумачачи його як процес і результат отримання індивідом власної ідентичності, щоб бути, по-перше, людською істотою взагалі, а по-друге конкретною людською істотою.

Ми поділяємо позицію тих учених, які аналізують сутність освіти, виходячи з категорії “діяльність” і приєднуємо до неї системномиследіяльнісний підхід Г.П. Щедровицького, який першим висловив ідею енергетичної дії думки. Правомірність даного підходу обумовлена тим, що діяльність виступає тією основою, на якій людина пізнає і засвоює оточуючий світ і творить себе. Як підкреслює В.В.Давидов, контекст проблеми освіти - це контекст історії культури, історії форм діяльності і спілкування людей, які включають в себе і історично особливі форми передання культури від покоління до покоління. Рішення цих проблем є теоретичною сферою, зокрема, аналізом їх історичних основ. Загальною основою такого аналізу може служити вчення про людину та її предметну діяльність.

Всі види діяльності людей, і гностична, в тому числі, є компонентами цілісної людсь­кої діяльності. В процесі такої органічно суцільної діяльності людина, впливаючи на зовнішню природу і змінюючи її, водночас змінює і свою власну, внутрішню природу.

Освіта, таким чином, трактується нами як системна якість, синергетична цілісність досвіду даної людської цивілізації, а також і тих цивілізацій, які приступні осмисленню сучасної людини.

Альтернатива1 розглядається нами в дисертації як надання можливостей і сама площина можливостей. Стосовно освітніх процесів можна говорити про можливісний освітній простір, в якому не лише існують, але й закладені варіанти підходів до здійснення освіти. Звісно, за умови, якщо держава розглядатиме її як найбільш масштабну в потенційно-духовному значенні сферу людської життєдіяльності, а не тільки як найбільш людиномістку. Це твердження слід розглядати як зауваження до проекту доктрини. Втім інші положення проекту є значущим підґрунтям для вирішення проблем методологічного та телеологічного планів нашого дослідження, зокрема, вихідного тлумачення категорії освітньої альтернативи. Альтернатива як надання можливостей вибору потребує з’ясування питання про вибір як категорію міжнаукового характеру. Ми подаємо принципову авторську позицію щодо функціонального статусу категорії “вибір” в системі понять дослідження.

Вибір ми розглядаємо як механізм прийняття можливостей, звідки, а не навпаки, як прийнято вважати в багатьох публікаціях з даної проблеми (В.Паламарчук, О.Савченко, Е.Гонтаровська, І.Єрмаков та ін.) ) випливає типологія начально-виховних об’єктів. Ми розрізняємо філософський, психологічний та педагогічний аспекти освітнього вибору. В філософському аспекті йдеться про вибір життєвого шляху, тобто позицію самоствердження, яка безпосередньо виходить на самореалізацію Саме тому в ракурсі філософії освіти ми поділяємо думки Клепко, Богуславського і Корнетова про пріоритетність освітніх парадигм в різні періоди розвитку освіти, а також про взаємне накладання парадигм освіти й виховання. Такий підхід, який коренем має філософію постмодернізму, дає очевидні переваги в класифікації та визначенні ознак множинної системи освіти, яка неможлива без альтернативності. Він підвів нас до формулювання закону переходу освітніх альтернатив у нормативи.

В психологічному аспекті ми виділяємо вибір як переживання (Н.Горбенко, 2001), де особливо акцентуємо недостатньо досліджені механізми (диспозиції, організацію виховного середовища, ЗМІ, співвідношення особистісного та інтеракційного компонентів) вибору в молодшому шкільному віці. Попри усвідомлення передумовної ролі дошкільного дитинства в світосприйманні, набутті емоційного тезаурусу та моральних підвалин особистості, ми висуваємо положення про пошуковий характер діяльності в період початкового навчання. Це логічно виводить на визнання за молодшим шкільним віком визначальної (регулятивної) функції стосовно вироблення механізмів вибору як переживання. Не зважаючи на те, хто робить остаточний вибір (самі діти, чи їх батьки), його переважно інтерактивний характер у молодшого школяра, дав нам змогу сформулювати естетичний принцип педагогіки початкової школи.

Педагогічний аспект проблеми - навчальний вибір. Він ніби синтезує в собі ознаки попередніх двох, стаючи зосередженням суті вибору як способу самореалізації особистості. Навчальний вибір пов’язаний із віковими особливостями. Ми виділяємо його дві основні стадії.

1. Вибір характеру діяльності, який відбувається та майже оформлюється (з поодинокими відхиленнями) в молодшому шкільному віці. Тут слід вказати на об’єктивний та суб’єктивний боки характеру діяльності молодших школярів. Об’єктивно, тобто на рівні віку, як було зазначено, його інтегративною ознакою є пошуковість (евристичність). Суб’єктивно ж, на рівні типології та окремої особистості – ступінь самостійності (О.Савченко) та творчості, креативності (О.Мелік-Пашаєв).

2. Вибір виду діяльності, який проходить на цій стадії в два етапи: усвідомлення інтересів та їх реалізація. Це відбувається відповідно в підлітковому та ранньому юнацькому віці.

Вибір тлумачиться нами як циклічне утворення, аналогічно до теоретичної моделі поняття “явище педагогічної дійсності” В.Краєвського. Саме тому ми не включаємо до його структури такого елементу, як вибір сфери або галузі діяльності, оскільки нова парадигма освіти й виховання висуває як пріоритет особистісну орієнтацію. Така орієнтація припускає зміну сфер і галузей діяльності залежно як від економічних умов, так і від умов життя особистості. Вид діяльності трактується нами в дослідженні за М. Каганом (1974), тобто без протиставлення даного феномена поняттям особистості та свідомості, доволі розширювально: гностична, аксіологічна, комунікативна та праксеологічна.

Плекання – категорія, введена автором до наукового обігу в публікаціях 1990-1993 років. Являє собою певний синтез понять виховання, формування, розвиток. Проте має якісно нові ознаки: ментальну спрямованість, особистісну орієнтацію. Ментальний аспект виявляється в генетичному підході до впливів на підростаючу особистість. Звідси шляхом (алгоритмом) плекання особистості ми визначаємо такий: родовід – сім’я – думка – творення – самоздійснення. На рівні загальної філософії такий шлях втілюється в цілісній картині людського буття, яка має стати надбанням дітей поза їх приналежністю до певної соціальної страти. Дане положення породжує таку філософію освіти, яка спирається на ідею самоцінності дитинства для збереження людськості на Землі, а також окремих етносів. Саме тому, услід за Маргарет Мід, ми вважаємо що в освіті та вихованні, попри її множинну модель, найбільш узагальнюючим має бути культурологічний підхід. Ці думки висловлювалися Л.Виготським, С. Шацьким , В. Сухомлинським, Ш. Амонашвілі, В. Біблером. Втім, на ґрунті уніфікованої моделі освіти вони грали роль футурологічних ідей.

Соціально-педагогічним механізмом здійснення системи плекання ми визначаємо педагогіку діалогу (співробітництва, особистісно орієнтовану), важливими характеристиками якої є певна ритуальність (сугестивність, езотеричність) педагогічних дій, а також стимуляція щонайменших проявів творчості. Під педагогікою діалогу ми розуміємо таку комунікацію між вихователями й вихованцями, яка серцевиною впливу має обмін цінностями між суб’єктами процесу плекання.

1 Альтернатива - від лат. alter (інший, другий)

Схожі:

Тема: ХЛІБ І ХЛІБОБУЛОЧНІ ВИРОБИ
України і рівнем добробуту населення. Специфіка " хлібного" ринку заключається в тому, що він  на 99,9 представлений продукцією вітчизняного...
Наука як історично визначений процес отримання нового знання. Винекненн...
Наука як історично визначений процес отримання нового знання. Винекненн науки: передумови та характеристики. Етапи розвитку науки....
23 жовтня 2012 р
Розвиток навчального комп’ютерно орієнтованого середовища у неперервній педагогічній освіті Швеції“ для здобуття наукового ступеня...
Уроку Тема: Оператор вибору
Мета: Ознайомити учнів з оператором вибору та з використанням його в середовищі програмування; розвинути логічне та алгоритмічне...
Яка професія мені підходить і де шукати роботу?
Мета: ознайомити учасників зі світом професій та принципами їх вибору, обговорити, як не помилитися під час вибору професії, куди...
Збірник наукових праць «Інформаційні технології в освіті»
Збірник присвячено таким напрямам наукових досліджень у галузі інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освіті та науці
Співпраця Ювілейнівської ЗОШ І-ІІІ ступенів
Усвідомленість вибору з'являється там, де батьки підготовлені до такого вибору (за допомогою інформування, освіти і т д.) і реально...
Класифікація професій До змісту професіографії входить і класифікація професій, що є
Ситуація вибору професії різко ускладнилась. По-перше, розширився діапазон вибору. Так, у Франції в 1868 р налічувалась 101 професія,...
УКРАЇНСЬКОЇ ДЕРЖАВИ
М.І. Козюбра (Конституційний суд України); д-р іст наук, проф. О. В. Кузьминець (Національна академія внутрішніх справ України);...
V Міжнародна науково-практична конференція «Інновації у вищій освіті»
Запрошуємо Вас взяти участь у V Міжнародній науково-практичній конференції «Інновації у вищій освіті», яка відбудеться 10-11 жовтня...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка