Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З АУТИЧНИМИ ДІТЬМИ В УМОВАХ ЦЕНТРУ СОЦІАЛЬНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ

Скачати 398.3 Kb.

Назва	Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З АУТИЧНИМИ ДІТЬМИ В УМОВАХ ЦЕНТРУ СОЦІАЛЬНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ
Сторінка	1/3
Дата	24.02.2016
Розмір	398.3 Kb.
Тип	Документи

bibl.com.ua > Психологія > Документи

1 2 3

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З АУТИЧНИМИ ДІТЬМИ В УМОВАХ ЦЕНТРУ СОЦІАЛЬНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ

(на базі Вінницького обласного центру соціальної реабілітації дітей-інвалідів “Промінь”)

Виконала

студентка 4 курсу

Інституту педагогіки, психології і мистецтв

Коляда Наталія Володимирівна

Науковий керівник –

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри педагогіки

Волошина Оксана Василівна

Зміст

ВСТУП…………………………………………………………………………. 2

РОЗДІЛ 1. АУТИЗМ ЯК ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА…..5

Характеристика дітей з проявами аутизму……………………………….5
Історичний аспект проблеми аутизму……………………………………..9

РОЗДІЛ 2. НАПРЯМИ КОРЕКЦІЙНО – ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З АУТИЧНИМИ ДІТЬМИ ……………………………………………………….12

2.1. Сучасні підходи до корекційно-педагогічної допомоги при аутичних розладах………………………………………………………………………….12

2.2. Організація корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми в умовах центру соціальної реабілітації…………………………………………………..20

2.3. Аналіз результатів експерименту………………………………………….26

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………...29

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………….31

ВСТУП
Сучасний етап розвитку теорії і практики корекційної педагогіки, психіатрії та психології характеризується посиленою увагою до поглибленого вивчення особливостей психічного розвитку аномальних дітей, їх когнітивних можливостей, до виявлення особливостей формування у них пізнавальних, психічних функцій, розвитку емоційно-вольової сфери, соціальних відносин, комунікативної поведінки, що має велике науково-практичне значення.

Аутичні діти багато років були позбавлені доступних для інших осіб форм медико-психолого-педагогічної допомоги, оскільки аутизм є надзвичайно складною проблемою як у теоретичному, так і в практичному аспектах.

Проблема аутизму вивчалась і висвітлювалася в науковій, медичній, психологічній і педагогічній літературі протягом багатьох століть. В основному це були зарубіжні дослідження (H. Asperger, L. Bender, M. Bristol, S. Harris, B. Hermelin, L. Kanner etc.). Наукова розробка проблеми аутизму в пострадянському просторі, насамперед, пов’язана з іменами видатних російських психіатрів, психологів, педагогів-дефектологів (Е. Блейлер, Д.Гіляровський, К. Лебединська, О. Нікольська, Н. Озерецький). Важливо зазначити, що в останнє десятиріччя в Україні спостерігається зацікавленість цією проблемою як науковцями, так і практиками (Т.Ілляшенко, С.Конопляста, К. Островська, М. Рождественська, М. Химко, Д. Шульженко).

Корекційна робота з аутичними дітьми вимагає від спеціалістів (лікарів, корекційних педагогів, психологів, логопедів, реабілітологів), батьків та родичів нових прогресивних поглядів на проблему подолання аутизму в комплексному форматі, що „… дає обґрунтовані підстави для прогнозу розвитку та визначення освітньо-реабілітаційного маршруту, найбільш сприятливого для даної дитини”. Це, на думку доктора педагогічних наук, академіка АПН України В.М. Синьова, насамперед, є першочерговим і надзвичайно значущим… „для реалізації принципів об’єктивності у діагностиці особливостей…” викривленого дизонтогенетичного розвитку, „…а також єдності діагнозу і прогнозу важливо забезпечити мультидисциплінарний характер діагностично-прогностичної та корекційно-реабілітаційної діяльності” фахівця [12, c. 528].

Корекційно-педагогічна робота з аутичними дітьми набуває на сучасному етапі розвитку корекційної педагогіки надзвичайної актуальності. У сучасній практиці все ще спостерігаються прогалини щодо корекції і терапії раннього дитячого аутизму.

Об’єкт дослідження – корекційно – педагогічна робота з аутичними дітьми.

Предмет дослідження – методи та прийоми корекції раннього дитячого аутизму в умовах центру соціальної реабілітації.

Мета дослідження – проаналізувати та апробувати методику корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми в умовах центру соціальної реабілітації.

Завдання дослідження:

З’ясувати сутність аутизму як психолого-педагогічної проблеми.
Охарактеризувати сучасні підходи до корекційно-педагогічної допомоги при аутичних розладах.
Апробувати методику корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми в умовах центру соціальної реабілітації.

Теоретичною основою дослідження виступили положення щодо характеристики аутизму як клінічного варіанту такого типу дизонтогенезу, як спотворений розвиток (К.Гілберт, Т.Пітерс, Л.М.Шипіцина В.Башина, В.Кога, К.Лебединська, В. Лебединський, О.Нікольська, L.Wing); концептуальні положення щодо терапевтичних і корекційних технологій, методів, засобів у контексті психолого-педагогічного впливу на розвиток дітей з аутизмом (Холдинг-терапія (М.Уелш, 1983), поведінкова терапія (O.L.Lovaas, 1977), групова терапія (Kitahara, 80-ті роки ХХ ст.), метод вибору (A.S.Kaufman, 1950ТЕАССН–програма(Р.Райхлер, Г.Месібов).

Для розвязання поставленийх у дослідженні завдань використовувався комплекс взаємопов’язаних теоретичних і емпіричних методів дослідження:

теоретичні методи (аналіз, порівняння, узагальнення) використовувалися з метою вивчення психолого-педагогічної літерати і визначення концептуальних засад дослідження; уточнення сутності та змісту корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми;
емпіричні методи (спостереження, бесіда) застосовувалися з метою вивчення прояву аутичних розладів у дітей в центрі соціальної реабілітації «Промінь»;
експеримент (метод холдинг-терапії, арттерапія, ігротерапія) використовувася для перевірки ефективності методики корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми.

Організація та основні етапи досліджження. Дослідницька робота здійснювалася поетапно протягом 2012-2013 рр.

На пошуково-теоретичному етапі (березень – травень 2012 р.) опрацьовувалися наукові джерела з досліджуваної проблеми; з’ясовувалися сутність і зміст корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми.

На етапі дослідно-експериментальної роботи (вересень – листопад 2012 р.) розроблялась та впроваджувалася в практику методика корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми в умовах центру соціальної реабілітації.

На корекційно-узагальнюючому етапі дослідження (грудень 2012 р. – січень 2013 р.) систематизувалися й узагальнювалися результати, отримані з дослідено-експериментальної роботи; формулювалися загальні висновки.

Практичне значення дослідження визначається тим, що його результати можуть використовуватися з метою організації корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми в умовах центру соціальної реабілітації. Крім того, матеріали дослідження можуть знайти застосування у вищих педагогічних закладах України під час оновлення та розширення змісту навчальних курсів „Основи корекційної педагогіки”.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися на студентській науково-практичній конференції (Вінниця, грудень 2012 р.).

Публікації за темою дослідження. Основні положення дослідження знайшли відображення у статті, опублікованій у збірнику студентських наукових робіт «Педагогічний пошук».

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи становить 32 сторінки, з них 30 основного тексту. Бібліографія містить 21 найменування.

РОЗДІЛ 1. АУТИЗМ ЯК ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Характеристика дітей з проявами аутизму

Дитячий аутизм (від лат. аutos – сам) є одним з клінічних варіантів такого типу дизонтогенезу, як спотворений розвиток (за термінологією В.В.Лебединського). При цьому типі психічного дизонтогенезу спостерігаються складні поєднання загального психічного недорозвинення дитини, а саме: затриманий, ушкоджений та прискорений розвиток її окремих психічних функцій. Саме особливий асинхронний тип затримки розвитку визнається найважливішою особливістю дитячого аутизму (зокрема РДА Канера). Це проявляється, по-перше, в тому, що одночасно мають місце ознаки і уповільнення, і акселерації в обмежених галузях (музиці, математиці тощо). По-друге, спостерігається порушення ієрархії психічного, мовленнєвого та емоційного дозрівання дитини з аутизмом. Встановлена варіантність аутистичних синдромів (від легких до важких) при різних типах походження [14]. На сьогодні на основі етіопатогенетичного підходу виділено (К.С.Лебединською) декілька варіантів аутизму:

дитячий аутизм при різних захворюваннях ЦНС (органічний аутизм);
психогенний аутизм виникає переважно у дітей до 3-4 років які зростають в умовах емоційної депривації;
діти з аутизмом шизофренічної етіології;
аутизм при захворюваннях обміну речовин;
аутизм при хромосомній патології [16].

Синдром аутизму на відміну від інших аномалій розвитку характеризується складністю і дисгармонійністю як у клінічній картині, так і в психологічній структурі порушень.

Основними ознаками аутизму при всіх його клінічних варіантах є:

недостатня або повна відсутність потреби в контактах з оточуючими; активне прагнення самотності (почувають себе помітно краще, коли їх залишають одних);
відгородженість від зовнішнього світу;
слабкість емоційного реагування стосовно близьких людей, аж до повної байдужості до них (афективна блокада). Проте поруч з байдужістю, можлива також симбіотична форма контакту, коли дитина відмовляється залишатися без матері, хоча ніколи не буває з нею ласкавою;
слабка здатність (або нездатність) диференціювати живі і неживі об’єкти, чим, зокрема, пояснюється їх агресивна поведінка стосовно іншої дитини, яку вони можуть сприймати як ляльку;
недостатня реакція на зорові та слухові подразники, хоча можуть бути дуже чутливими до слабких подразників (не переносять шум побутових приладів, капання води тощо);
прагнення до збереження незмінності оточуючого простору (феномен тотожності, за А.Канером), яке проявляється (навіть на першому році життя) у прагненні до збереження звичної постійності;
страх всього нового (неофобія): перестановки ліжка, зміни місця проживання, нового одягу, взуття;
одноманітна поведінка зі стереотипними, примітивними рухами (перебирання пальців, згинання і розгинання плечей і передпліч, розхитування тулубом чи головою, підстрибування навшпиньках тощо);
різноманітні мовленнєві порушення – від мутизму (повної втрати мовлення) до підвищеного вербалізму, що виявляється у вибірковому ставленні до певних слів та виразів (дитина постійно вимовляє слова або склади, що сподобалися їй). Дифузний характер зв’язку між словом і предметом, коли афективно насичена акустична сторона слова набуває у них самостійного значення, що проявляється в явищах автономного мовлення;
характерна зорова поведінка, яка проявляється в тому, що дитина не переносить погляду в очі, має „біжучий” погляд або погляд повз; переважання зорового сприймання на периферії поля зору;
одноманітність гри, що є стереотипною маніпуляцією з неігровим матеріалом (мотузкою, ключем, пляшкою і т.п.; можуть годинами одноманітно перекладати предмет з місця на місце, переливати рідину з одного посуду в інший і т.п.);
різноманітні інтелектуальні порушення. За даними психометричних досліджень у 55-60% випадків у дітей з аутизмом спостерігається розумова відсталість. Підкреслюється нерівномірність їх інтелектуальної діяльності, низькі показники при виконанні невербальних завдань. Як особливість мислення молодших школярів з аутизмом виділено переважання у них перцептивних узагальнень (колір, форма, розмір предметів) при достатньо високому рівні розвитку понятійного мислення. Тому при розв’язанні задачі , де є конфлікт між зоровим сприйманням ситуації і її смислом, дитина з аутизмом орієнтується не на суттєві ознаки, а на перцептивні враження;
стан дифузної тривоги і невмотивованих страхів, а саме: а) надцінні страхи (втрати матері, страх чужих людей, незнайомого середовища); б) страхи, зумовлені афективною і сенсорною гіперчутливістю (до побутових шумів; зорових і тактильних подразників: світла люстри, гудіння бджоли тощо); в) неадекватні марення. Об’єкти страхів дітей з аутизмом важко виявляються, тому необхідно спостерігати за тим, біля якого предмета дитина стає напруженою, або відходить у бік, або починає розгойдуватися;
наявність рудиментарних способів обстеження предметів: обнюхування, облизування, покусування і т.п.;
високий рівень розвитку у дітей пам’яті, хоча сам процес запам’ятовування носить у них ізольований характер, а в її використанні виявляється виражена автономність;
парадоксальність поведінки, до якої дитину призводить постійний сенсорний дискомфорт, який вона намагається компенсувати аутостимуляцією (розхитуваннями, бігом по колу, стрибками). Їх непереборне тяжіння до води, вогню, бруду і т.п. також розглядається як важливий компенсаторний механізм з метою пом’якшити емоційний дискомфорт.

Узагальнюючи викладене, можемо висловити думку про те, що нормальному психічному розвитку дитини з аутизмом перешкоджають (або інакше – стають механізмами психічних порушень) такі розлади: дефіцит психічної активності дитини; вади сенсомоторних функцій; вади інстинктивної сфери; мисленнєво-мовленнєві порушення.

Історичний аспект проблеми аутизму

У становленні теорії аутизму можна виділити декілька головних етапів [2].

I етап. Донозологічний період (кінець XIX — початок XX ст.), який характеризується окремими згадками про дітей із прагненням до самотності та втечі.

Першим спеціалістом, який звернув особливу увагу на дітей з тяжкими психічними порушеннями та вираженими відхиленнями, затримкою і розладами процесу розвитку, був психіатр Г. Маудслей (1867), який розглядав такі розлади як “психози”.

II етап. Так званий доканнерівський період у розвитку проблеми аутизму охоплює 20 – 40-ті роки ХХ сторіччя, який пов’язується з виявленням у дітей так званої шизоідії. Саме в цей період виник термін “аутизм” (грец. “autos” – сам). Його в наукову термінологію психіатрії ввів E.Бльойлер (1920). Аутизм він трактував як симптом шизофренії і охактеризував його як відчуження від реальності з наявністю внутрішнього життя, особливого світу мрій і фантазій. Згодом він визнав наявність симптомів аутизму у клінічній картині таких хворіб, як маніакально-депресивний психоз, шизоїдна психопатія, істеричні та афективниі розлади. На думку вченого, в основі аутизму лежать афективні комплекси і порушення мислення.

У дитячій психіатрії поняття аутизму як синдрому почали використовувати з часу виділення ранньої дитячої шизофренії (Г. Сухарьова, 1926, 1937; М. Гуревич, М. Озерецький , 1930; Л. Бендер, 1933, 1956; Дж. Лутц, 1938) і шизоїдії (Т. Симеон, 1929; A. Хомбургер, 1926 та ін.) [7].

ІІІ етап дослідження проблеми аутизму називають каннерівським (40 – 80-ті роки ХХ ст.). У цей період були опубліковані кардинальні праці з дитячого аутизму, одним з перших авторів яких був Л. Каннер (1943). У своїх працях автор описує особливі стани у дітей, що проявляються з перших років життя й зумовлена крайньою самоізоляцією. Він запропонував назвати ці стани «раннім дитячим аутизмом». Концепція раннього дитячого аутизму Каннера відрізнялася від бльойлерівского трактування аутизму. Майже одночасно з Л. Каннером до постановки схожих клінічних проблем прийшли N. Asperger (1944) і С. Мнухин (1947). Більше півстоліття клінічних досліджень підтвердили гіпотезу Л. Каннера про існування особливого синдрому або особливої групи синдромів, пов'язаних з дитячим аутизмом.

Л. Каннер вважав, що синдром раннього дитячого аутизму частіше трапляється у дітей, ніж це вважалось раніше, і що ранній дитячий аутизм помилково розглядали як розумову відсталість або дитячу шизофренію.

На підставі більшої кількості спостережень, Л. Каннер (1956) дійшов висновку, що головними критеріями дитячого аутизму є глибоке порушення контакту з іншими людьми та нав’язливе прагнення до одноманітних форм активності.

IV етап. У 50 – 90-х роках ХХ ст. (так званий постканнерівський) аутистичні розлади у дітей вивчали за допомогою уточнення клініко-психопатологічних особливостей раннього дитячого аутизму. В результаті досліджень багатьох авторів (В. Башина, Г. Пивоварова, 1970; E. Ентоні, 1958; Б. Рімланд, 1964; Дж. Лутц, 1968; Л. Вінг, 1981; M. Руттер , 1987) у структурі раннього дитячого аутизму вдалося виявити такі розлади, як порушення апетиту, відсутність адаптації до оточення, а також афективні розлади; уточнити терміни розгорнутого прояву (до трьох – п’яти років) клініки дитячого аутизму і можливість виникнення позитивних психопатологічних розладів поряд із симптомами порушення розвитку всіх сфер діяльності.

З’явилися праці, у яких автори доводили неспецифічність раннього дитячого аутизму. Послідовники психогенезу пов’язували формування раннього дитячого аутизму з порушенням симбіозу між матір’ю і дитиною, розладом адаптаційних механізмів у незрілої особистості, зі слабкістю інтеграційних процесів у нервовій системі дитини, із впливом таких зовнішніх чинників, як пологи, вікові кризові періоди, інфекції, травми, відстоюючи багатофакторність раннього дитячого аутизму (M. Махлер, З.Руттенберг).

Досягнення у сфері вивчення диференційованих форм розумової відсталості привели до опису аутистичних симптомів при розумовій відсталості, олігофренії, Х-ламкій хромосомі, синдромі Дауна й інших розладах (Г. Маринчева, В. Гаврилов та ін.).

Отже, питання про аутистичні розлади в дитинстві розглядається майже століття. Залежно від наукового напрямку, в аспекті якого розглядають аутистичні розлади, їхню природу і клініку, їх відповідно визначають як симптом, синдром, хворобу, патологію розвитку. Це відображено й у міжнародних класифікаціях хворіб, у яких аутистичні розлади визначено серед найрізноманітніших порушень розвитку або психозів дитячого віку.

1 2 3

Схожі:

ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО Спеціальність: 010103 "Педагогіка і методика середньої освіти. Технологічна освіта"	План навчального проекту Автор навчального проекту Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, природничо-географічний факультет
План навчального проекту Автор навчального проекту Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, Інститут математики, фізики і технологічної освіти	ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО Студент після прибуття на підприємство повинен подати керівникові щоденник, пройти інструктаж з техніки безпеки та пожежної профілактики,...
ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО Студент після прибуття на підприємство повинен подати керівникові щоденник, пройти інструктаж з техніки безпеки та пожежної профілактики,...	ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО Студент після прибуття на підприємство повинен подати керівникові щоденник, пройти інструктаж з техніки безпеки та пожежної профілактики,...
Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського Студент після прибуття на підприємство повинен подати керівникові щоденник, пройти інструктаж з техніки безпеки та пожежної профілактики,...	Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського Студент після прибуття на підприємство повинен подати керівникові щоденник, пройти інструктаж з техніки безпеки та пожежної профілактики,...
Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського Студент після прибуття на підприємство повинен подати керівникові щоденник, пройти інструктаж з техніки безпеки та пожежної профілактики,...	Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського Студент після прибуття на підприємство повинен подати керівникові щоденник, пройти інструктаж з техніки безпеки та пожежної профілактики,...

Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання