Розділ 6. Цілі й зміст навчання іноземних мов у школі
§ 1. Цілі навчання іноземних мов
Визначення сутності методичної категорії “мета навчання ІМ” дає відповідь на запитання “З якою метою навчати іноземної мови? Який кінцевий результат ми хочемо досягти у процесі навчання?” Від правильної постановки мети залежить вся система навчання ІМ: її зміст, організація, вибір методів, прийомів, засобів навчання.
На формулювання мети навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах впливають два фактори: соціальне замовлення суспільства в галузі освіти і специфіка предмета “іноземна мова” (див. Розділ 1). Саме соціальні потреби суспільства визначають й вибір мов, які вивчаються у школі, й зміст тем, й виховну роботу в процесі навчання ІМ. Залежно від розуміння суспільством функцій іноземної мови та пріоритетів шкільної політики неодноразово змінювались цілі навчання ІМ: від загальноосвітніх, наприклад, розвитку логічного мислення під час панування перекладних методів у 18-19 століттях до практичних, а саме: навчання іншомовного спілкування наприкінці 20-го століття.
Сучасне українське суспільство розглядає іноземні мови як важливий засіб спілкування на міжкультурному рівні, як засіб взаємодії та взаєморозуміння представників різних культур, а основними напрямами оновлення змісту освіти проголошує особистісну орієнтацію навчання, пріоритет загальнолюдських і національних цінностей. В зв’язку з цим змінюються акценти у формулюванні стратегічної мети навчання ІМ. Вона трактується сьогодні значно ширше і не обмежується лише формуванням комунікативних умінь іншомовного спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності. У Державних Стандартах базової і повної середньої освіти у галузі “Мови і літератури” зазначається, що головна мета навчання ІМ у середній школі полягає у розвитку “здібності учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу” [49, c.5]. Іншими словами, завдання школи – сформувати в учнів здатність і готовність до міжкультурної комунікації.
Розвиток здібності до міжкультурної комунікації передбачає, з одного боку, розвиток комунікативної компетенції школяра, тобто практичного оволодіння учнями мовленнєвими уміннями спілкування у говорінні, аудіюванні, читанні та письмі, а з іншого боку, розвиток психічних процесів учня (пам’ять, увага, інтелект і т.д.), його емоційної, мотиваційної сфери, певних особистісних якостей і вмінь, які дозволяють школяру здійснювати діалог культур [36, с.70-71]. До цих особистісних якостей Н.Д.Гальскова відносить такі характеристики: а) відкритість людини, тобто її свободу від стереотипів стосовно представників інших культур;
б) терпимість – толерантне ставлення до проявів чужого, незвичного;
в) готовність до спілкування – відсутність мовного бар’єру, страху і бажання використовувати ІМ як засіб спілкування кожного разу при зустрічі з носіями мови; г) здатність бачити спільні і відмінні риси у різних культурах і світосприйнятті, вміння співвідносити свою культуру з іншою і, як наслідок, адекватно взаємодіяти з партнером по спілкуванню [36, с.71].
Формулювання мети навчання ІМ як розвиток здібності до міжкультурної комунікації підкреслює її комплексний, інтегративний характер і свідчить про наявність в її змісті багатьох аспектів: соціально-прагматичного, загальноосвітнього, психологічного, педагогічного[121, с.86-90]. Багатоаспектність мети навчання ІМ дозволяє вести мову не про одну мету, а декілька цілей навчання ІМ. Традиційно у шкільних програмах з навчання ІМ висувають чотирі цілі: практичну (комунікативну), освітню, розвиваючу та виховну. При цьому основною, провідною метою вважається практична мета. Освітня, розвиваюча та виховна цілі реалізуються у процесі практичного оволодіння мовою[149, с. 5]. Треба наголосити, що усі цілі мають однаково важливе значення для формування особистості учня і можуть бути досягнуті лише у комплексі.
Розглянемо кожну мету навчання ІМ окремо.
Практична мета навчання ІМ.
Щоб навчити учнів спілкуватись на міжкультурному рівні, як цього вимагає час, недостатньо озброїти їх лише мовними знаннями з граматики, лексики чи орфографії і навчити учнів правильно вживати мовні засоби у мовленні, тобто сформувати навички оперування мовним матеріалом. Недостатньо навіть сформувати вміння прийому та передачі інформації іноземною мовою, тобто вміння аудіювання і читання, говоріння і письма. Необхідний додатковий комплекс знань, навичок та вмінь, який дозволяв би учню в умовах беспосередньої міжкультурної комунікації легко вступати у контакт з представниками іншої культури, розуміти наміри і поведінку партнерів по спілкуванню і адекватно реагувати на них, планувати свої мовленнєві вчинки відповідно до соціокультурної специфіки країни, мовою якої він спілкується.
У зв’язку з цим в методиці навчання ІМ постало питання про введення більш об’ємного поняття при формулюванні практичної мети, ніж мовленнєві вміння, - поняття комунікативної компетенції (від лат. Competentia – коло питань, в яких дана особа має певні знання, досвід, повноваження і здатна їх розв’язати). Під іншомовною комунікативною компетенцією в методиці розуміють здатність і готовність індивіда здійснювати іншомовне міжкультурне спілкування з носіями мови в межах, заданих програмою[11].
Отже, практичне оволодіння учнями іншомовним спілкуванням у середній школі означає (передбачає) формування в них певного рівня комунікативної компетенції, достатнього для здійснення міжкультурного спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі у типових ситуаціях, визначених програмою.
Комунікативна компетенція має кілька складників: мовленнєву, мовну, соціолінгвістичну, соціокультурну, дискурсивну, стратегічну компетенції [100, c.18]. Дані види компетенцій включають, в свою чергу, інші складники і утворюють зміст навчання ІМ, що буде детально розглянуто у наступному параграфі.
Основу комунікативної компетенції складає мовленнєва компетенція, до якої входять такі мовленнєві (комунікативні) вміння:
Вміння будувати прості зв’язні висловлювання в усній формі на знайомі теми або теми особистих інтересів (вміння говоріння);
Вміння розуміти зі слуху свого співрозмовника або основний зміст радіо-та телепередач на рівні нескладних автентичних текстів (вміння аудіювання);
Вміння читати та розуміти нескладні автентичні тексти різних жанрів та видів із різним рівнем розуміння;
Вміння письмово фіксувати і передавати елементарну інформацію різного характеру [148; 149]
Співвідношення цих вмінь у навчальному процесі, як й чотирьох видів мовленнєвої діяльності, змінюється протягом шкільного курсу: на початковому ступені (2-4 кл.) та середньому ступені до 7-го класу переважає усне мовлення. З 7-го по 9-й класи зростає роль читання. В старшій школі (10-12 кл.) домінує саме читання. Усне та писемне мовлення розвиваються у зв’язку з прочитаними текстами.
Через відсутність у шкільних умовах природнього мовного середовища, брак реальних мовних контактів, об’єктивну (часову) неможливість забезпечення досконалого оволодіння іноземною мовою формування комунікативної компетенції школярів обмежується по лінії тематики спілкування, мовного, мовленнєвого, країнознавчого, лінгвокраїнознавчого матеріалу. Тематика, весь навчальний матеріал, а також рівень володіння ним і кожним з видів мовленнєвої діяльності визначаються Державним освітнім Стандартом з іноземної мови.
Державний Стандарт 2004 р. узгоджений з Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти, які визначають три рівні володіння мовленням: А – елементарний користувач: А1-відкриття (Breakthrough); А2-“виживання” (Waystage); В – незалежний користувач: В1-рубіжний/ пороговий (Threshold); В2-просунутий (Vantage); С – досвідчений користувач: С1-автономний (Effective Operational Proficiency); С2-компетентний (Mastery). По закінченню 12-річної загальноосвітньої школи школяри повинні досягти порогового рівня В1+, який вважається базовим і достатнім для здійснення міжкультурної комунікації. Рівень В1+ означає, що учень “може розуміти основний зміст чіткого нормативного мовлення на теми, близькі і часто вживані на роботі, при навчанні, під час дозвілля тощо. Може вирішити більшість питань під час перебування або подорожі у країні, мова якої вивчається. Може просто і зв’язно висловитись на знайомі теми або теми особистих інтересів. Може описати досвід, події, сподівання, мрії та амбіції, навести стислі пояснення і докази щодо точок зору та планів”[58, c.24].
Цей базовий рівень дозволяє випускникам здійснити у майбутньому подальше вивчення ІМ відповідно до власних інтересів і потреб обраної професії. Отже, загальноосвітня школа має сформувати базові механізми іншомовного спілкування і забезпечити “допрофесійний рівень володіння іноземною мовою” (О.І. Москальська).
Освітня мета навчання ІМ дозволяє виокремити / усвідомити специфіку предмета “іноземна мова” і відповісти на питання “Яку роль відіграє даний предмет у рішенні загальноосвітніх завдань школи?” Освіта учнів на уроках ІМ відбувається умовно в трьох напрямах: філологічному, соціокультурному та загальнонавчальному.
Філологічний напрям передбачає:
Отримання та засвоєння знань про будову / систему ІМ, її особливості та відмінності від рідної мови;
Формування відповідної системи нових лінгвістичних понять, за допомогою яких сприймається дійсність;
Формування вмінь спостереження за іншомовними явищами, вмінь аналізу та порівняння іншомовних явищ з явищами рідної мови;
Усвідомлення ролі і функцій ІМ у навчальному процесі й у суспільстві.
Тезу про те, що вивчення ІМ розширює філологічний кругозір учнів, детально обгрунтував в свій час академік Л.В. Щерба. Він вважав іноземну мову своєрідним еталоном для порівняння і глибокого розуміння різних засобів оформлення думки, який покращує практичне володіння рідною мовою і сприяє розвитку мовленнєвих здібностей учнів в цілому. Порівнюючи іншомовні явища з відповідними явищами рідної мови, учні усвідомлюють, що є інші, ніж в рідній мові, способи вираження думки, є інші зв’язки між формою та значенням. Таким чином, учні проникають в саму сутність співвідношення мови й мислення, немов би “усвідомлюють” своє мислення. Заняття перекладом, наприклад, змушують шукати різноманітні засоби вираження думки в рідній мові, від чого вона стає гнучкою, свідомою. А під час роботи з текстом – складання планів, тез, резюме – відбувається удосконалення розумових операцій аналізу, синтезу, узагальнення.
Соціокультурний напрям передбачає
Засвоєння учнями країнознавчих знань про культуру країни, мова якої вивчається (історія, географія, економіка, державний устрій, державна символіка, література, містецтво, звичаї та традиції);
Засвоєння учнями лінгвокраїнознавчих знань про особливості мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови (кліше, вирази, які є сьогодні найвживанішими у типових ситуаціях та норми поведінки);
Знайомство учнів з дитячою та молодіжною субкультурами країни, мова якої вивчається (життєві ідеали іншомовних ровесників, їхні інтереси та проблеми, улюблені заняття та ігри, теми спілкування, уподобання у музиці, одязі, літературі, особливості шкільного життя, стереотипи поведінки у типових ситуаціях, будова взаємовідносин з однолітками та дорослими);
Усвідомлення національної культури власного народу, її ролі та вкладу у загальносвітову культуру;
Співставлення національних культур (рідної та іншомовної) і залучення учнів до діалогу культур;
Формування на основі вище зазначених знань вміння представляти культуру своєї країни засобами ІМ, вміння поводити себе адекватно до соціокультурних особливостей чужої країни;
Задовольняння особистісних інтересів учнів у різних сферах діяльності.
У загальнонавчальному плані навчання ІМ дозволяє формувати і розвивати такі вміння:
Самостійно працювати з різноманітними засобами навчання: підручником, робочим зошитом, книжкою для читання, мультимедійними засобами, словниками і довідковою літературою;
Самостійно працювати з текстом (опанувати стратегії читання та прийоми розуміння тексту, його членування, переробки змісту);
Вести записи у словнику, складати таблиці, схеми, асоціограми, тези, плани та інші види письмових робіт;
Працювати в різних режимах роботи та контролю.
Формування вмінь самостійної роботи над мовою відбувається спочатку під керівництвом вчителя на уроці, згодом цей процес переноситься на домашню роботу. Таким чином зростає автономія учня – здібність суб’єкта самостійно здійснювати діяльність учіння, свідомо і активно керувати нею[156, с.49]. Процес навчання будується в напрямку від освіти до самоосвіти.
Підсумовуючи сказане вище, можна зробити висновок про те, що освітня мета навчання ІМ полягає у збагаченні духовного світу особистості (Ю.І. Пасов), розширенні загального кругозору, підвищенні загальної культури учнів, в усвідомленні функцій іноземної мови у навчальному процесі та у суспільстві, у формуванні автономії учня у навчальній діяльності.
Розвиваюча мета навчання ІМ передбачає:
Розвиток і удосконалення мовленнєвих здібностей учнів (гнучкість артикуляційного апарату, фонематичний / інтонаційний слух, здатність до імітації, мовна здогадка, логічне викладення думок, відчуття мови та стилю і т.і.);
Розвиток психічних процесів, пов’язаних з мовленнєвою діяльністю (об’єм довготривалої та оперативної пам’яті, увага, уява, операції мислення і т.і.), що сприяє розвитку пізнавальних здібностей в цілому;
Розвиток інтелектуальних здібностей учня (уміння здійснювати проблемно-пошукову діяльність, уміння переносити знання, навички, уміння з рідної мови (або ІМ 1) на іноземну мову (ІМ 2), з одних видів мовленнєвої діяльності в інші, з відомих /відпрацьованих ситуацій спілкування у нові; уміння проводити аналогії, класифікації, узагальнення);
Розвиток соціальних здібностей учнів, тобто здатності й готовності до спілкування на міжкультурному рівні (вміння долати почуття страху та невпевненості при зустрічі з чужим, незвичним; вміння бачити спільні риси, які об’єднують всіх людей, з одного боку, та специфічні національні особливості, з іншого боку; толерантно ставитись до культурних цінностей, прийнятих в іншій країні, і відповідно до них самостійно планувати свої мовленнєві дії);
Розвиток навчальної мотивації школярів – джерела їхньої активності – через усвідомлення актуальності й престижу вивчення ІМ, важливості навчальної діяльності, через позитивні емоції, через різноманітні активні методи і прийоми навчання, через використання проблемних питань і завдань, створення комунікативних ситуацій, через цікавий навчальний матеріал та його новизну, через можливість застосування попередньо набутих знань.
Набуття позитивного досвіду у вивченні ІМ у школі сприяє розвитку/ виникненню інтереса і бажання учнів до подальшої самоосвіти в галузі іноземних мов і культури.
Виховна мета навчання ІМ полягає у вихованні особистісних якостей та рис характеру учнів, які дозволяють їм здійснювати іншомовне спілкування на міжкультурному рівні, а саме:
Толерантність;
Відкритість;
Готовність до спілкування;
Повага до народу, мова якого вивчається, та до його культури;
Позитивне ставлення до ІМ як елементу культури народу і засобу передачі ії іншім;
Почуття патріотизму – любові до своєї батьківщини, що пов’язано з усвідомленням власної національної ідентичності й готовністю представляти українську національну культуру у діалозі культур;
Доброзичливість, привітність, ввічливість, увага та повага до співрозмовника як складові елементи культури спілкування.
У процесі навчання ІМ прищеплюються також естетичні та художні смаки, виховуються загальнолюдські моральні цінності, формуються такі позитивні риси характеру як доброта, гуманність, взаємоповага, чуйність і готовність прийти на допомогу, порядність, працьовитість, наполегливість, самостійність у вирішенні навчальних/пізнавальних завдань, старанність, воля, дисципліна праці.
Завершуючи огляд цілей навчання ІМ, підкреслимо, що освіта, виховання і розвиток учнів на уроках ІМ здійснюються у процесі формування комунікативної компетенції учнів і забезпечуються а) шляхом підбору навчального матеріалу (текстів для читання/аудіювання, мовленнєвих зразків, наочності, ситуацій спілкування), б) організацією навчального процесу – постановкою проблемних завдань, застосуванням сучасних методів та прийомів навчання, створенням атмосфери розкутості, в якій учні почувалися б вільними висловлювати свої думки і почуття, погляди і оцінки щодо запропонованих тем спілкування.
Окреслені вище цілі навчання ІМ як аспекти стратегічної мети навчання – розвиток здібності до міжкультурної комунікації – конкретизуються у проміжних цілях на всіх етапах шкільного курсу (наприклад, цілі початкової школи або старшої школи, цілі навчального року, семестру, чверті, циклу уроків, цілі одного уроку). Конкретизація цілей навчання залежить й від специфіки навчального закладу (школа, гімназія, ліцей, коледж, дитячий центр дозвілля).
§ 2. Зміст навчання іноземних мов
Зміст навчання ІМ тісно пов’язаний з цілями навчання і відповідає на запитання “Чого навчати?” Зміст навчання не є постійною величиною, він змінюється в залежності від цілей навчання та типу навчального закладу. Якщо порівняти програми з іноземних мов для загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв, профільних (гуманітарних) і непрофільних класів, то можна встановити, що всі вони різняться обсягом навчального матеріалу, рівнем і характером вмінь спілкування, темами спілкування.
Що ж входить в зміст навчання ІМ у середній загальноосвітній школі?
Питання про складові частини змісту навчання є суперечним. При висвітленні цієї проблеми ми будемо дотримуватись точки зору києвських авторів (С.Ю. Ніколаєва та ін.), які вважають, що зміст навчання включає три компоненти:
Сфери, теми, ситуації спілкування.
Мовний і мовленнєвий навчальний матеріал.
Знання, навички і вміння.
З одного боку, зміст навчання ІМ має забезпечувати досягнення цілей навчання в середній школі, з іншого боку, через обмежений термін часу навчання в шкільних умовах неможливо навчити дітей спілкуватись в усіх сферах і мовленнєвих ситуаціях, використовуючи всі наявні мовні засоби. Навіть в рідній мові ми не володіємо всіма лексичними засобами (для порівняння: одномовні словники “Wahrig” з німецької мови або “Webster” з англійської мови нараховують до 500 тисяч слів, а середнестатистичні носії мови використовують лише 3-4 тисячі слів у повсякденному спілкуванні. В зв’язку з цим постає питання відбору, або мінімізації змісту навчання ІМ у загальноосвітній школі.
Відбір змісту навчання здійснюється перш за все авторами шкільних програм і підручників на основі двох принципів: а) необхідності та достатності змісту навчання для реалізації практичної мети; б) посильності засвоєння змісту навчання та доступності учням середньої школи. Згідно з першим принципом відбирається лише той навчальний матеріал, який є не лише необхідним для досягнення поставленої мети, але й достатнім для реалізації іншомовного спілкування. Другий принцип передбачає реальне врахування можливостей учнів для засвоєння відібраного матеріалу. Кількісне обмеження стосується не лише мовного матеріалу, але й сфер і ситуацій спілкування, тематики і предметного змісту мовлення.[101, c.48] Російський методист Н.Д. Гальскова висуває також антропологічний принцип відбору змісту навчання, згідно з яким тематика і комунікативні ситуації мовлення повинні відповідати реальним інтересам і потребам учнів, бути особистіснозначущими для них [37, с.111].
Розглянемо кожен компонент змісту окремо.
Спілкування людей у реальному житті ніколи не буває безпредметним. Воно відбувається на основі певних тем, в рамках певних сфер діяльності і конкретних ситуацій мовлення. Тема спілкування – це те, що покладено в основу і є предметом розповіді, обговорення, повідомлення, розпитування, зображення і т.п. Теми формулюються у загальненому вигляді у формі короткої тези, яку потрібно розгорнути під час мовлення, наприклад: “Моє рідне місто”, “Моя сім’я”, “Святкування Нового року”. Тематика усного мовлення, тобто коло тем, запропонованих для шкільного курсу, охоплює два напрями: життя школярів у нашій країні та життя школярів у країнах, мова яких вивчається.[47, с.19]
На одну й ту ж тему можна спілкуватись у різних ситуаціях, за різних обставин дійсності. Наприклад, про театр можна говорити не лише у театрі, але й під час подорожі, у кафе, на пляжі, тобто коли є дійсно потреба і мотив спілкування. На одну й ту ж тему можна спілкуватись по-різному за однакових обставин. Наприклад, про той же театр ви будете розмовляти зі своїм другом-театралом інакше, ніж з молодшим братом-школяром, тобто спілкування залежить від тих, хто спілкується, від того, які стосунки існують між комунікантами і які мовленнєві наміри – цілі вони ставлять перед собою.
Отже, вибір теми і особливості акту спілкування залежать від комунікативної ситуації. Комунікативна ситуація – це динамічна система взаємодіючих конкретних факторів об’єктивного і суб’єктивного планів, які залучають людину до спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування[101, с.47]. До цих факторів належать: 1) обставини дійсності (місце, час, умови); 2) стосунки між комунікантами, які зумовлені їхнім віком, соціальним статусом і соціальними ролями; 3) комунікативні наміри; 4) реалізація самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення. В навчально-методичному плані саме комунікативні ситуації дозволяють вчителю організувати мовленнєвий матеріал, продемонструвати його функції, створити умови для формування мовленнєвих навичок та вмінь, тому вони є обов’язковим компонентом змісту навчання ІМ.
Сукупність типових комунікативних ситуацій, які характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання людини до мовлення, стосунків між комунікантами та обставин спілкування, називають сферами спілкування (В.Л. Скалкін, С.Ю.Ніколаєва).
У Державному Стандарті базової і повної середньої освіти (2004р.) для навчання ІМ відібрали три найбільш вагомі сфери спілкування: приватну (особистісну), публічну, освітню. Приватна сфера охоплює сімейну та соціально-побутову тематику. Публічна сфера передбачає спілкування на суспільну та соціокультурну тематику. Освітня сфера стосується навчання у школі та вибору майбутньої професії.
Отже, перший компонент змісту навчання визначає предметно-змістову лінію іншомовного міжкультурного спілкування.
Другий компонент змісту навчання – мовний та мовленнєвий матеріал – є своєрідним інструментарієм, за допомогою якого відбувається навчання іншомовного спілкування. Формування комунікативних вмінь можливо лише за умови опанування мовних засобів іноземної мови (фонем, орфограм, лексичних одиниць, граматичних структур, засобів сполучуваності слів і зв’язку речень). Арсенал мовних засобів будь-якої мови дуже різноманітний. Через необхідність мінімізації змісту навчання ІМ для загальноосвітньої школи розроблені мовні мінімуми з фонетики, лексики та граматики англійської, німецької, французької, іспанської мов, в яких весь навчальний матеріал поділяється на дві групи: для продуктивного і рецептивного засвоєння [47, с.20-27]. До лексичних мінімумів входять обов’язково лінгвокраїнознавчі поняття: фонова лексика і національні реалії – еквівалентні і безеквівалентні лексичні одиниці з національно-культурним компонентом (детальніше про це дивись розділ 19, § 3).
Мовленнєвий матеріал включає зразки мовлення (орієнтири для наступного наслідування учнями) різних рівнів: від рівня слова в його граматичній формі, рівня словосполучення і речення до рівня тексту. Сюди належать культурноспецифічні кліше та формули мовленнєвого етикету як засоби вираження соціальної взаємодії і певних комунікативних намірів та дій: формули привітання, встановлення контакту (знайомства), прощання, підтримання розмови, запиту інформації, висловлення власної думки, оцінки, (не)згоди, заперечення, вибачення, прохання, наказу, побажання, сумніву, подиву, (не)задоволення, вдячності, радості, захоплення, співчуття і т.п.
Особливі вимоги висуваються до текстів як зразків зв’язного висловлювання думок в усній чи письмовій формі. По-перше, вони мають бути автентичними (природними, cправжними, взятими з оригінальних джерел носіїв мови, а не складеними авторами посібників спеціально для навчальних цілей), по-друге, цінними в пізнавальному та виховному плані, по-третє, містити країнознавчу інформацію і дійсно відображати національні особливості побуту, життя, культури країни, мова якої вивчається, по-четверте, представляти різні типи текстів і жанри літератури: від привітальних листівок і рецептів або інструкцій до уривків з художньої, науково-популярної або публіцистічної літератури.
Знання, навички, вміння - третій компонент змісту навчання – є складовими комунікативної компетенції. Формування них визначає сутність процесу навчання ІМ у школі. Питання про взаємозв’язок цих понять було розглянуто у розділі 3 “Психологічні основи навчання іноземних мов”.
Під знаннями слід розуміти результати істинно пізнавальної діяльності людини. З огляду на специфіку предмета “іноземна мова” знання не є самоціллю або кінцевою метою навчання ІМ. Вони виступають необхідною умовою формування комунікативної компетенції. Для успішного спілкування на міжкультурному рівні учні середніх шкіл потребують мовних, країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань.
Під мовними знаннями ми розуміємо а) знання будови іноземної мови як системи; б) операційні знання, тобто правила виконання дій з мовним матеріалом (лексичним, граматичним). Учні повинні засвоїти правила утворення, розпізнавання і використання мовних явищ в мовленні, інакши кажучи, знати як форму, так і комунікативні функції мовних засобів і коректно вживати їх у відповідних ситуаціях спілкування.
Країнознавчі знання – це знання про державний устрій, географію, економіку, історію, культуру, свята та традиції, навчальні заклади та дитячі організації країни, мова якої вивчається.
Лінгвокраїнознавчі знання – це відомості про прийняті в даному соціумі кліше та формули мовленнєвого етикету (початок та завершення бесіди, привітання, вибачення), деякі особливості немовленнєвої поведінки носіїв мови (жести, звички, дотримання відстані при спілкуванні). До лінгвокраїнознавчих знань відносять також так звані фонові знання – знання назв улюблених національних страв, архітектурних споруд, вулиць, подій, знання абревіатур, імен історічних осіб і національних героїв, знання особливостей повсякденного життя (наприклад, умов проживання, харчування, правил користування громадським транспортом, надання медичних чи поштових послуг і т.п.).
Наступний компонент змісту навчання ІМ - навички - визначають як доведені до автоматизму дії з мовним та мовленнєвим матеріалом. Ю.І. Пассов виділяє три ознаки сформованої навички: автоматизованість, гнучкість та стійкість.
Автоматизованість навички означає швидкість виконання операцій, їх ненапруженість.
Гнучкість – це переніс навички, тобто здатність використовувати дане мовне явище в будь-якому контексті. Гнучка навичка функціонує на будь-якому матеріалі.
Стійкість навички передбачає, що вона не зникає при взаємодії різних граматичних структур або лексичних одиниць чи мовленнєвих ситуацій.
Особливе значення надається гнучкості навичок, оскільки без переносу нема і навички, а є лише зазубрене виконання операції в заданих рамках. Наприклад, якщо діти правильно вживають в німецькій мові особове закінчення “-t” у теперешньому часі лише в тих дієсловах, що вони багато разів повторювали на уроках, і не вміють вживати це закінчення в нових дієсловах, то тут ще нема навички, оскільки немає переносу засвоєної форми на будь-яке дієслово.
В залежності від виду мовного матеріалу, з яким відбуваються дії, розрізняють слухо-вимовні, граматичні, лексичні, орфографічні та графічні навички. З іншого боку, за спрямованістю мовленнєвих дій комунікантів на видачу або прийом інформації розрізняють репродуктивні навички говоріння та письма та рецептивні навички читання та аудіювання.
На основі набутих навичок, у процесі виконання мовленнєвої діяльності формуються мовленнєві вміння як “оптимальний рівень досконалості цієї діяльності” (С.Ю.Ніколаєва). Відповідно до чотирьох видів мовленнєвої діяльності розрізняють мовленнєві вміння аудіювання, читання, говоріння (у діалогічній та монологічній формах) та письма.
Як вже зазначалось у попередньому параграфі, ці чотирі вміння складають мовленнєву компетенцію учнів.
Мовні знання та відповідні мовленнєві навички складають мовну компетенцію учнів.
Знання країнознавчі та лінгвокраїнознавчі утворюють соціокультурну та соціолінгвістичну компетенції учнів.
Всі ці види компетенцій складають вкупі іншомовну комунікативну компетенцію учнів, формування якої є основною глобальною метою навчання іноземних мов.
Швидкість та якість формування комунікативної компетенції у значній мірі залежить, як справедливо зазначають автори Державного освітнього стандарту з ІМ, від рівня сформованості в учнів загальнонавчальної компетенції, яку в багатьох методичних джерелах поділяють на дискурсивну та стратегічну компетенції [148; 149] Дискурсивна компетенція означає вміння будувати своє мовлення (дискурс, текст) зв’язно, спираючись на знання принципів тематичної організації тексту, його структури, зв’язності, логічної організації, стилю мовлення (розмовний, офіційно-діловий, літературний, публіцистичний, науковий) та реєстру мовлення (високий, нейтральний, розмовний, фамільярний, грубий, вульгарний), принципів риторичної ефективності, тобто впливу на слухача/читача.
Стратегічна компетенція. або вміння вчитися охоплює знання різноманітних стратегій здійснення мовленнєвої діяльності у читанні, говорінні, письмі та аудіюванні. Наприклад, у читанні можна скористатись стратегією вибіркового, ознайомлювального або вивчаючого читання.
До цього виду компетенції можна віднести також уміння аналізувати та оцінювати ситуацію спілкування і вибирати відповідну лінію мовленнєвої поведінки; уміння контролювати свої та чужі мовленнєві вчинки; уміння скористатись власним мовленнєвим досвідом з рідної чи першої іноземної мови, невербальними (паралінгвістичними) засобами для компенсації дефіциту наявних мовних засобів; уміння здійснювати самоосвіту за допомогою підручника, словника, навчальних компьютерних програм, Інтернет; уміння задовольняти свої пізнавальні інтереси за допомогою іноземної мови.
Отже, щоб сформувати в учнів здатність і готовність до міжкультурної комунікації, необхідно навчити їх спілкуватись в рамках певних сфер, тем та ситуацій спілкування шляхом засвоєння конкретного мовного та мовленнєвого матеріалу і шляхом формування відповідних навичок та вмінь.
Узагальнемо зміст навчання ІМ у вигляді схеми.
Схема 2
Зміст навчання іноземних мов
Сфери, теми, ситуації спілкування
Мовний, мовленнєвий матеріал
 
Комунікативна компетенція
Мовленнєва компетенція
Мовна
компетенція
Соціокультурна/
соціолінгвістична
компетенція
Навчальна компетенція
     
|