ТЕХНОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
Сутність педагогічної взаємодії
Термін «взаємодія» складається з двох коренів – «взаємо» і «дія» [4]. Взаємний, згідно зі словником С. Ожегова, означає «обопільний, який стосується обох сторін» [5, с. 71]. Так, у педагогічній взаємодії передбачається участь різних сторін, але це зовсім не означає, що цих сторін може бути лише дві (як на це вказує визначення «обопільний»). Сама педагогічна взаємодія – явище надзвичайно різнобічне, тому воно містить: контакт у діаді (два учасники, прямо або опосередковано залучені до навчального процесу), тріаді (й далі за збільшенням кількості учасників: учитель, учень, батьки або психолог, завуч тощо), групі як сукупному суб’єкті, що відрізняється за складом, характером виконуваної діяльності (учнівські колективи, педагогічний колектив, батьківський комітет, єдиний шкільний колектив тощо); складний взаємозв’язок суспільних явищ – системи освіти, суспільства, соціального замовлення тощо. Тому варто сказати, що залежно від конкретної ситуації кількість сторін, які беруть участь у педагогічній взаємодії, може трактуватися по-різному, без обов’язкового посилання на двобічність.
Педагогічна взаємодія – узгоджена діяльність вчителя і учнів, спрямована на досягнення спільних цілей і результатів та вирішення важливих завдань
Педагогічна взаємодія супроводжується певною енергією, що виявляється з боку учасників, неможлива без процесів впливу (відкритим залишається питання, чи завжди виправдане їх застосування), відображається у вчинках і поведінці дітей, підлітків, педагогів, батьків, складається в пам’ятні події, іноді формує традиції, пов’язані з розвитком колективу, базується на конкретних навчальних діях.
Взаємодія створюється вже самою освітньою ситуацією, оскільки із самого початку складається з двох взаємозумовлених форм діяльності, з яких одна – та, що навчає, бере участь у передаванні досвіду, накопиченого людством, а друга – та, що навчається, – спрямована на набуття суспільного досвіду, на трансформацію його в особистий здобуток учня [7]. Таким чином, педагогічна взаємодія становить суть навчального процесу, і обійтися без її вивчення для подальшого розвитку педагогічної теорії й практики неможливо.
Педагогічна взаємодія та її особливості в освітній галузі привертали особливу увагу науковців-дослідників теорії навчання ще з кінця 1960-х рр., що знайшло відображення у принципах навчання (як зв’язок теорії з практикою, принцип виховуючого навчання, принцип поєднання індивідуального й колективістського підходів до організації навчання); у поєднанні різних принципів у педагогічній практиці (наочності й активності, доступності й науковості тощо); у методах навчання, застосування яких завжди засноване на їх поєднанні, оскільки ефективність педагогічного контакту (і в навчанні, і у вихованні) залежить від правильного, оптимального підбору різних методів і засобів; у визначенні форм навчально- виховної роботи в досягненні поставленої мети (навчальної, позакласної й позашкільної; індивідуальної й колективної; сімейної, соціальної, організаційно-педагогічної тощо).
Аналіз наукових праць засвідчив, що в 1970-х рр. акцент в осмисленні педагогічної взаємодії зміщується в галузь виховної роботи, якій в цей період надається пріоритетне значення в Україні.
У процесі педагогічної взаємодії між людьми встановлюються певні відносини офіційного (підпорядкування, управління тощо) або неофіційного характеру (дружба, любов, ворожнеча тощо). Порівняно із взаємодією, формування відносин має менш керований характер, хоча ці відносини можуть сприяти процесу спільної діяльності або перешкоджати йому. Іншими словами, діалектика відношень цієї пари понять полягає в тому, що результативність педагогічної взаємодії багато в чому визначає модальність взаємовідносин суб’єктів діяльності, але потім, за умови повторних контактів, взаємовідносини починають впливати на процес педагогічної діяльності.
Педагогічний вплив – педагогічно доцільна організація життєдіяльності учнів, у процесі якої вони набувають необхідних моральних та інших рис і якостей, знань, навичок і звичок. Основною вимогою до методики педагогічного впливу є розвиток гуманних, товариських стосунків між педагогами та учнями. Педагогічний вплив адресований конкретній особі чи колективу.
Як же співвідносяться одне з одним вплив і педагогічна взаємодія? Під «впливом» звичайно розуміють зміну поведінки певної людини під впливом іншої. Вплив може бути спрямованим (переконання, навіювання) і неспрямованим (наслідування, зараження), у той час як педагогічна взаємодія завжди характеризується регламентованістю (організованістю), що продиктована самою структурою освітнього процесу. Тому ці поняття перебувають в умовах взаємозумовленості:
– педагогічна взаємодія й вплив можуть бути рівнозначними, підсилюючи й підкріп- люючи одне одного в тому разі, якщо педагог (який уже перебуває в силу обставин у системі педагогічних взаємодій) має сугестивні властивості;
– педагогічна взаємодія може передувати впливові: коли ціннісні орієнтації педагога в певний період починають впливати на процес формування цінностей і світосприйняття студентів або школярів (у практиці педагогіки такий процес має ненаукові назви «доросли», «дозріли» тощо);
– у підлітковому віці вплив може передувати педагогічній взаємодії: під час вибору навчальної спеціалізації (після одержання неповної загальної середньої освіти); чи більш частковий епізод: школяр, захоплений вивченням історії, іноземної мови тощо, як правило, по-іншому будує свої відносини з учителем історії, іноземної мови, ніж учень з іншими когнітивними інтересами.
Щодо співвідношення між впливом і взаємодією в педагогічному процесі, слід відзначити, що вплив характеризується як цілеспрямоване перенесення інформації й досвіду від однієї людини до іншої, наприклад, спрямований вплив, пов’язаний з переконанням, навіюванням (у певних випадках навіть з гіпнотичним навіюванням). Принципова різниця між впливом і взаємодією полягає в тому, що вплив є односпрямованим, у той час як у взаємодії, а особливо педагогічній, мають бути наявні прямий і зворотний зв’язки, оскільки ефективність взаємодії визначається реакціями учасників діяльності, які коригують ефективність одержання кінцевого результату.
Вплив у педагогічному процесі може бути виправданий у випадку вирішення тактичних завдань, але постійний вплив може спричинити негативні наслідки в майбутньому, залежно від особистісних якостей об’єкта впливу: з одного боку, втрату ініціативності, віри в себе, небажання приймати відповідальні рішення тощо, а з іншого, навпаки, може викликати формування позиції індивідуалізму в прагненні зберегти власне «Я», негативізму, агресивності стосовно суб’єкта впливу.
Заслуговують на особливу увагу суперечливі відношення взаємодії й розвитку. Взаємодія, зокрема й педагогічна, спрямована на створення відносно збалансованого (тимчасового або стійкого) стану сторін-учасників. А розвиток, який розуміється як невідворотна спрямована зміна об’єктів, унаслідок якої виникає їх новий якісний стан, часто порушує установлений баланс станів.
Отже, педагогічна взаємодія характеризується як загальними властивостями взаємодії в цілому, так і специфічними, які відповідають сфері реалізації. До властивостей загального порядку відносимо: 1) причинну зумовленість, адже немає жодного явища в педагогічному просторі, в основі якого не відбувалася б взаємодія; 2) суперечливість педагогічних взаємодій, яка полягає у зіткненні, з одного боку, потреби об’єктів і суб’єктів зберегти себе в незмінному вигляді, а з іншого – в прагненні зміцнити свій стан за рахунок розширення меж свого впливу; в одночасній відкритості й ізольованості педагогічних систем; у різнохарактерному зв’язку суб’єктів і об’єктів, залучених до педагогічної взаємодії; у незбігові теоретичних побудов з реаліями практичного здійснення тощо; 3) активність, яка забезпечує поступальний розвиток системи, і реактивність, яка регулює ефективність педагогічних взаємодій; 4) виникнення нової якості у зв’язках і станах суб’єктів і об’єктів як результат педагогічної взаємодії.
Як специфічні властивості педагогічних взаємодій можна виділити такі: детермінованість соціокультурною й освітньою ситуаціями; взаємозв’язок соціальних, психологічних і власне педагогічних підходів в організації педагогічних взаємодій; послідовність, безперервність і одночасну дискретність педагогічних взаємодій; спрямованість на передавання знань, умінь суспільного досвіду підростаючому поколінню для соціального відтворення суспільства; необхідність створення умов для самоактуалізації й самореалізації кожного суб’єкта, залученого до системи педагогічних взаємодій; діалектичний взаємозв’язок з процесом спілкування і його функціями (інформативною, інтерактивною й перцептивною) як основою педагогічного процесу; закономірну асиметричність позицій суб’єктів педагогічної взаємодії, яка створює підстави для розвитку й саморозвитку суб’єктів і об’єктів у педагогічному просторі.
Таким чином, педагогічна взаємодія, що, безумовно, має свої особливості, потребує найрізноманітніших досліджень стратегій, форм, механізмів на різних рівнях. Цей підхід дозволить вивчати педагогічні взаємодії не тільки як окремі прикладні напрями педагогіки, але і як загальну, базову категорію філософії освіти.
ПРИНЦИПИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
Проблему принципів педагогічного процесу загалом, дидактичних принципів, принципів виховання висвітлено у психолого-педагогічних дослідженнях і минулого, і сучасності (Я. А. Коменський, Й. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський, В. О. Сухом-
линський, О. Я. Савченко, М. М. Фіцула, Н. В. Волкова, Н. Є. Мойсеюк, І. В. Малафіїк, В. В. Ягуповта ін.). Однак обґрунтування вихідних принципів педагогічної взаємодії з огляду вимог сучасної
гуманістичної педагогіки, особистісно орієнтованої технології є недостатнім у педагогічній теорії.
Слід зауважити, що успіх діяльності вчителя буде забезпечений за умови знання ним теоретичних засад
організації взаємодії, зокрема врахування провідних принципів її забезпечення.
У психолого-педагогічних дослідженнях переважає тенденція виділення принципів навчання і виховання окремо, ізольовано. Оскільки ми розглядаємо діяльність педагога у контексті взаємодії з учнем у цілісному педагогічному процесі, то, відповідно, суть принципів у нашому підході полягає у розумінні цього поняття як вихідних положень, в яких виявляються загальні вимоги до змісту, методів організації педагогічної взаємодії. Отож,доцільно розглядати дві групи принципів: органі-зації педагогічного процесу і керівництва навчально-виховною діяльністю.
Зауважимо, що вчителю, безумовно, варто керуватися тими традиційними принципами навчання і виховання, які виділені у педагогічних напрацюваннях. Найбільш обґрунтовано, систематизовано__подає групу дидактичних принципів О. Я. Савченко [2]. Дидактичні принципи виділяють сучасні
педагоги Н. В. Волкова, М. М. Фіцула, Н. Є. Мойсеюк, І. В. Малафіїк. Значний інтерес становить системний підхід до навчання і виховання І. В. Малафіїка [3]. Концептуальне положення, на якому ґрунтується автор, – це взаємодія учителя і учня, контакт двох особистостей, який приводить до життєвих змін у структурі кожної особистості [3, 35].
Систематичний та інтегрований підхід до педагогічного процесу зумовлює відповідно розгля-
дати і принципи педагогічної взаємодії як вихідні положення, що забезпечують високий рівень про-
фесійної діяльності педагога.
Принцип науковості передбачає знання і застосування вчителем на практиці нормативних, програмних документів щодо змісту освіти в початковій школі, організації педагогічного процесу, найновіших досягнень психології, педагогічної науки, практичної діяльності вчителів початкової
школи. Наукове керівництво педагогічним процесом спонукає не тільки глибоко вивчати й аналізувати навчально-виховний процес, а й створювати оптимальні умови для розкриття потенційних
можливостей і учня, і вчителя.
Принцип компетентності й відповідності. Суть цього принципу полягає в тому, що вчитель
повинен органічно поєднувати теоретичні й практичні знання, тобто знати й глибоко аналізувати теоретичні проблеми сучасної початкової школи, на основі яких чітко визначати конкретні завдання управління навчально-виховним процесом; узагальнювати кращий педагогічний досвід й упроваджу-вати його в практичну діяльність; забезпечувати здорову творчу атмосферу в колективі класу.
Принцип конкретності та діловитості (Т. М. Десятов, О. М. Коберник, Б. Л. Тевлін, Н. М. Чепурна). Сутнісна характеристика цього принципу полягає в оперативному, чіткому, конкретному, точному, результативному вирішенні поставлених перед класом завдань.
Принцип оптимізації передбачає вибір науково обґрунтованих, найбільш відповідних у конкретних умовах цілей, засобів, методів керівництва для досягнення найкращих результатів при найменшій затраті сил, енергії, часу вчителя й учня.
За принципом перспективності та цілеспрямованості необхідно бачити і прогнозувати перспективи розвитку класу, визначити пріоритетні напрями роботи з ним на певний відрізок часу для досягнення запланованої мети.
Принцип плановості. Чітка системна робота вчителя неможлива поза конкретним плануванням.Педагог повинен мати програму, поточний і перспективний плани роботи з класом.
Згідно з вимогами до освіти на сучасному етапі характер педагогічного процесу, стиль взаємодії будуються на основі гуманізації та демократизації, які забезпечують сприятливий мікроклімат, співпрацю педагогів і школярів, старших і молодших дітей.
Принцип гуманізації (лат. “гуманус” – людський, людяний) передбачає формування стосунків між вчителем та учнями на основі гуманізму. І тут доречно нагадати слова А. С. Макаренка: “Якомога більше вимог до людини і якомога більше поваги до неї” [4, 268]. Повага до учня, визнання його гідності, довір’я, готовність завжди прийти на допомогу (з боку вчителя – учневі, з боку учнів –
товаришеві) створюють сприятливу атмосферу для розкриття його талантів, здібностей, можливостей. Цей принцип дотичний до принципу поєднання поваги до особистості учня з розумною
вимогливістю до нього. Він виражає суть гуманістичної педагогіки щодо формування необхідних взаємин учителя й вихованців для активізації джерел його життєвих сил.
Принцип демократизації передбачає усунення авторитарного стилю керівництва, сприйняття особистості школяра як вищої соціальної цінності, визнання його права на свободу, розвиток
здібностей і вияв індивідуальності. Керівництво пізнавальним процесом відбувається на спільній, колективній основі. Одноосібний стиль управління не вимагається, а застосовується лише у певних ситуаціях, наприклад в умовах гострого дефіциту часу або під час вивчення дуже складного матеріалу. Вчитель постійно радиться з учнями. Відбувається децентралізація ініціативи суб’єктів навчання. Учнівська діяльність визначається колегіальними рішеннями, які всі внутрішньо сприй-
мають як власні рішення.Запобігти жорсткій регламентації діяльності дитячого самоврядування, адмініструванню,
надмірній опіці допомагає врахування вчителем принципу поєднання педагогічного керівництва з ініціативою, самостійністю та самодіяльністю учнів.__ Останнім часом у наукових дослідженнях акцентується увага на принципі створення толерантного середовища. За змістом ми вважаємо його близьким до принципів гуманізму, демократизму.
Створення толерантного середовища передбачає взаємну відповідальність учасників педагогічного
процесу, співпереживання, взаємодопомогу, здатність разом долати труднощі. Цей принцип означає, що в класі панують творчі начала, при цьому творчість розглядається учнями й вчителями як
універсальний критерій оцінки особистості і стосунків у колективі. Забезпечується реалізація права кожного на вираження особистісного ставлення до навколишнього середовища, самореалізація в різних формах, розвиток учнівського самоуправління, ініціативи і самостійності.
Реалізовуючи цей принцип, учитель повинен реально поважати думку учнів, а не грати у повагу до них. Означений принцип виражається у низці правил, серед яких домінантним виділяємо: школа для учня повинна бути рідною, він має відчувати причетність педагогів та друзів до своїх успіхів і невдач, співпереживання; відчувати, що вчитель й учні – члени одного колективу, допомагають один одному.
Принцип об’єктивності вимагає опори на активність школяра в навчально-виховному процесі,стимулювання його пізнавальної активності, самовиховання, свідомого ставлення до навчання і сві-
домої поведінки, самокорекції у стосунках з іншими школярами. Умовами реалізації цього принципу є: добровільне залучення школяра до тієї чи іншої діяльності, довіра до нього, запобігання негативним наслідкам у процесі педагогічного впливу.
Принцип адекватності ґрунтується на відповідності змісту і засобів впливу соціальній ситуації, в якій організовується навчально-виховний процес. Учитель має враховувати умови макро- та мікро- середовища, регіональні умови, специфіку навчально-освітнього закладу.
Принцип індивідуалізації передбачає врахування індивідуальних якостей школяра, його ціннісних орієнтацій при виборі засобів впливу, особливостей долучення школяра до різноманітних
видів діяльності, визначення спеціальних завдань, відповідних індивідуальним особливостям та рівневі навчально-пізнавальних досягнень, розкриття потенціалу особистості у навчальній і поза-
навчальній діяльності.
Практична реалізація принципу поваги до особистості в поєднанні з розумною вимогливістю
тісно пов’язана з принципом опори на позитивне в людині, на сильні сторони особистості.
Успішна реалізація названих принципів можлива лише при дотриманні ще одного важливого принципу – узгодженості вимог сім’ї, школи, громадськості.
Єдність і цілісність навчально-виховного процесу забезпечується тісною взаємодією всіх педагогічних систем, виховні впливи яких мають бути скоординовані, гармонізовані.
Значну вагу і практичне значення у керівній діяльності вихованців має принцип поєднання прямих і паралельних педагогічних дій. Суть паралельної дії полягає в тому, що при дії не на окрему
особистість, а на групу чи колектив у цілому, педагог штучно перетворює його із об’єкта в суб’єкт впливу.
Згідно з принципом доступності та посильності навчання і виховання школярів їхню діяльність треба будувати на основі реальних можливостей, запобігання інтелектуальних, фізичних і нервово-емоційним перевантаженням, що негативно впливають на фізичний і психічний стан. Учитель повинен добирати доступний для засвоєння матеріал для забезпечення позитивної мотивації навчання, підвищення працездатності, зниження втомлюваності школярів. Однак і надто спрощений матеріал
знижує інтерес до навчання, не сприяє формуванню навчальних умінь, не забезпечує розвитку учнів.
Традиційна педагогіка рекомендує під час викладу невідомого матеріалу йти від простого до складного, від відомого до невідомого. Однак поширена останніми роками система розвивального навчання засвідчує, що цей же принцип у цій дидактичній системі реалізується, якщо починати не з
простого, а складного, не із частин, а із загального. Таким чином, недоступність навчання і труднощі, які виникають в учнів у тій чи іншій діяльності, залежать не тільки від змісту матеріалу, його
складності, а й від методичних прийомів, застосовуваних учителем.
Реалізація принципу доступності залежить від поступового підвищення складності теоретичного і практичного характеру, застосування допоміжних засобів (ТЗН, комп’ютерної техніки), надання індивідуальної допомоги учням, котрі мають проблеми у навчанні.__ З попереднім принципом тісно пов’язаний принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей школярів під час організації їх діяльності. Педагог повинен знати і враховувати рівень актуального розвитку, вихованості та соціального досвіду школярів. Доведено, що адекватність навчально-виховної діяльності значно знижується, якщо вимоги та організаційні структури відстають від вікових можливостей учнів чи непосильні для них.
Індивідуальний підхід вимагає глибокого вивчення складності внутрішнього світу вихованця й аналізу його досвіду, а також умов, в яких здійснювалося формування їх особистості. Разом з тим,
означений принцип передбачає динаміку змісту, форм і методів організації їх діяльності, врахування темпераменту, характеру, здібностей та інтересів школярів, їхніх статевих особливостей.
Важливим вважаємо принцип рефлексивної позиції, що передбачає орієнтацію на формування у школярів усвідомленої стійкості системи відносин до значущої для них проблеми, питання. Вчитель
повинен стимулювати з боку учня самоаналіз його ставлення до оточуючих, зіставлення своїх учинків зі своїми висловлюваннями. Доцільно керуватися правилом: проблеми стосунків між школярами треба вирішувати з ними, а не за них.
Усі вищезазначені принципи мають відображатися у змісті, формах, методах, прийомах організації педагогічної взаємодії.
У своїй діяльності вчитель має керуватися системою принципів навчання й виховання, узагальнених і обґрунтованих у педагогічній теорії, у нормативно-законодавчих документах. Зміни, які від-
буваються в нашому суспільстві, у тому числі й освіті, ведуть до подальшого розвитку та вдосконалення освітньо-виховного процесу. Тому справедливою є думка науковців і практиків, що перелік принципів має залишатися відкритим.
Об’єднавчими характеристиками системи принципів навчання й виховання, які має враховувати вчитель з огляду на вимоги сучасності, ми вважаємо спрямованість педагогічного процесу на
виховне та розвивальне навчання, забезпечення ефективності навчально-виховного процесу, формування всебічно й гармонійно розвиненої особистості – гідного патріота, громадянина Української держави, орієнтація на творчу педагогічну діяльність, де суб’єктом є і учень, і вчитель.
Висновки та перспективи подальших досліджень. врахування вчителем початкових класів вищезазначених принципів дасть змогу забезпечити суб’єкт-суб’єктну взаємодію – ціннісну спільну діяльність учителя й учня. Перспективи подальших наукових пошуків ми вбачаємо у висвітленні реалізації принципів педагогічної взаємодії в освітній практиці початкової
школи.
Хотілося б звернути увагу на ПРИНЦИПИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ, ЗГІДНО ГУМАНІСТИЧНОЇ КОНЦЕПЦІЇ КАРЛА РОДЖЕРСА.
Американський педагог і психолог ХХ століття К. Ро-
джерс [5] виділив наступні принципи особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії:
Принцип поваги особистості дитини. Ставитися до можливостей і схильностей учня з безумовною повагою й підтримкою. Заохочувати самостійне оцінювання учнів. Наприклад, учитель може запитати: «Як ти думаєш, наскільки добре ти сьогодні виконав завдання?» Педагог уникає способів мотивації навчання, які звертаються до егоїзму, честолюбства, страху.
Принцип підтримки в становленні дитини. Брати до уваги
найбільш істотні аспекти поведінки й мови учнів і заохочувати їх думати про власні думки. (Наприклад, викладач говорить: «Мені здається, ти прагнеш сказати, що…»). Потрібно вчителю вірити, що сприйнятливість і здатність до навчання полягає в природі особистості. За твердженням О.С. Газмана [6], принцип підтримки полягає в розвитку й сприянні саморозвитку дитини, які спрямовані на розв’язання її індивідуальних проблем, позв’язаних зі здоров’ям, навчанням, комунікацією й життєвим самовизначенням.
Принцип варіативності. Визнання різноманітності змісту й форм навчального процесу, вибір яких здійснюється вчителем разом з учнями.Для цього необхідно надати всім учням можливість вибору виду й формизавдання відповідно до їхніх особистісних переваг, особливостей мислення, інтересам. Фасилітатор розділяє з іншими відповідальність за навчання і виховання. Зміст, хоча він і важливий, відступає на другий план. Результат вимірюється тим, чи зробив учень помітний крок уперед.
Принцип варіативність також тісно пов’язан й з технологією проведення уроку, що припускає різноманітність видів робіт, форм організації учнів, гнучкість і оперативність вчителя в нестандартних ситуаціях, якими насичений особистісно-
орієнтований урок.
Принцип індивідуалізації. Означає врахування рівня розумового
розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку учнів, їх ставлення до навчання. Відбувається спільний особистісний ріст і спільний особистісний розвиток учителя й учнів, де особистість виховується особистістю. Карл Роджерс виділяє такі особистісні якості вчителя, як доброта, щирість, відкритість «новому досвіду». В українських сучасних підручниках для початкової школи позатекстові компоненти побу-
довані так, що дитина відчуває – діалог відбувається саме з нею: «Поміркуй...», «Скажи...», «Як ти думаєш...» тощо. У завданнях і запитаннях прослідковується опора на особистий життєвий досвід молодшого школяра, його почуття, інтереси.
Принцип гуманізму. Його сутність полягає у спрямованості на-
вчання й освітнього процесу в цілому до учня; у створенні максимально сприятливих умов для оволодіння дітьми соціально накопиченого досвіду, опанування обраною професією, розвитку і прояву творчої індивідуальності, високих громадянських, моральних, інтелектуальних якостей, які забезпечували б особистості соціальну захищеність і гідне існування. Визнання цінностей дитини як особистості, її прав і свобод, вільний розвиток,
повага до себе, партнерів, толерантність, діалог культур. Ціль гуманістич-них викладачів – розвивати внутрішню дисципліну учнів. У широкому змісті внутрішня дисципліна – це «знання про себе і діях, які потрібно почати,щоб рости й розвиватися як особистість» [7].
Принцип природовідповідності. У його основі лежить врахування багатогранної природи дитини: анатомо-фізіологічних, психологічних,вікових, генетичних, національних, регіональних та інших особливостей.
Реалізація принципу вимагає врахування цілісної природи дитини. Згідно з концепцією Л.С. Виготського про зони розвитку, яка обґрунтовує фундаментальне для педагогіки положення про те, що навчання повинне випереджати розвиток і вести його за собою. Така орієнтація вимагає постановки завдань виховання, які забезпечують об’єктивно необхідні базові якості для розвитку особистості у певному віковому періоді. Якщо від дитини бу-
дуть вимагати того, чого вона поки не вміє й не може, то дитина повинена бути забеспечена допомогою, якК. Роджерс називає фасилітацією. Високий рівень розвитку молодших школярів є гарантією того, що вони досягнуть більших цілей у на-
вчанні в наступних класах з меншою витратою сил і часу.
Принцип суб’єктності. Визначення особистості дитини приорітетним суб’єктом процесу навчання, а не засобом досягнення мети. Розвивати в учнів почуття відповідальності.Враховуючи це педагогічним працівникам необхідно усвідомити свою роль у реалізації гуманістичної парадигми освіти, оволодіти новими
інтелектуальними вміннями, які піднімуть рівень їх самосвідомості. Адже сьогодні суспільству потрібний не тільки спеціаліст, який має і дає відповідні знання, а, насамперед, професіонал, спроможний до самовдосконалення, орієнтований на творчість; особистість, якій притаманні нове мислення, демократичний стиль діяльності, високий рівень громадської самосвідомості, правової культури.
Таким чином, принципи особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії, згідно гуманістичної концепції Карла Роджерса об’єднує особистісна спрямованість виховання і навчання на основі демократизації педагогічних стосунків, створення умов для розвитку індивідуальних здібностей учнів. Зрозуміло, щоб педагог почав працювати в гуманістичній парадигмі, йому необхідно не лише розуміти принципи, а й оволодіти новими, незвичними інтелектуальними операціями, які підіймуть його громадську свідо-
мість на більш високий науковий рівень. Знання, які допоможуть вчителю самому розвинути необхідне йому мислення, повинні пройти шлях критичного переосмислення, розуміння їх змісту і лише тоді стануть керівництвом для осмислених педагогічних дій. У нинішніх умовах педагогам потрібно бути обізнаними з новими цінностями освіти, як засобами педагогічної підтримки самопобудови особистості, володіти інноваційними технологія-
ми професійного впливу і взаємодії на вихованця.
Методи педагогічної взаємодії
Незважаючи на широке коло існуючих досліджень, що розвивають різні аспекти педагогічної взаємодії (педагогіку взаємодії (А.С. Бєлкін, В.А. Кан - Калік, І.А. Зимова, Є.В. Коротаєва, А.І.Кравченко, М.Д. Никандрова, М.І. Щевандрін); педагогіку підтримки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова, С. М. Юсфін); організацію навчального співробітництва у колективних, кооперативних, групових формах роботи (А. І. Донцов, Х. Й. Лійметс, А. В. Петровський, В.В.Фляків, Д. І. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, С.Г. Якобсон), раціонально - психологічний напрямок (П.П. Блонський, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, Г.С. Костюк, А.В. Луначарський, А.П. Пинкевич, С.Л. Рубінштейн), на даний момент не можна говорити про існування цілісного дослідження, в якому було б надано об’єктивне осмислення та наукове обґрунтування досвіду реалізації ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі освіти.
Згідно з тезою С.Л. Рубінштейна, структура процесу засвоєння знань передбачає «… первісне ознайомлення з матеріалом або його сприйняття у широкому розумінні слова, осмислення, спеціальну роботу із закріпленням й, насамкінець, оволодіння матеріалом, тобто можливість оперувати ним у різних умовах, застосовувати його на практиці», у педагогіці виділяють чотири компонента засвоєння знань: сприйняття, осмислення., закріплення, застосування
на практиці. Кожен з них є окремою ланкою одного ланцюга, що має свої специфічні особливості, а це, насамперед, зумовлює наявність різних етапів педа-
гогічної взаємодії, які реалізуються у різних формах організації навчального процесу.
Однією з можливостей рішення проблеми підвищення пізнавального інтересу учнів та стимулювання позитивної мотивації виявляється застосування методів навчання, ключовим поняттям якої є «взаємодія» та її найвища ступінь співробітництво.
Необхідною умовою реалізації педагогом педагогічної взаємодії є усвідомлення ним її цілей, змісту, принципів. Крім того, педагог повинен володіти різноманітними методами і засобами взаємодії, вміти правильно їх застосовувати у конкретній педагогічній ситуації.
Методи впливу і методи взаємодії – це конкретні способи побудови суб’єкт-об’єктних та суб’єкт-суб’єктних відношень у процесі виховання.
Щуркова Н. виділяє три групи методів педагогічної взаємодії: методи формування поглядів і обміну інформацією; методи організації діяльності; методи стимулювання оцінки та самооцінки.
|