Міністерство освіти і науки,молоді і спорту України Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова Інститут педагогіки та психології Ка федра педагогіки і методики початкового навчання Заславська Євгенія Євгенівна
|
|
Скачати 1.4 Mb.
|
|
1.4. Стан підготовки майбутніх учителів до використання інноваційних технологій навчання у початковій школі Результати теоретичного аналізу показують, що проблема професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи є актуальною і потребує подальшого дослідження. Своєчасне, об'єктивне з'ясування рівня сформованої готовності конкретного студента до інноваційної діяльності дає змогу спланувати роботу щодо розвитку його інноваційного потенціалу, який є важливим компонентом структурних професійних якостей. На основі узагальнення різних підходів щодо сутності підготовки студентів педагогічних ВНЗ до інноваційної діяльності ми виокремили компоненти готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання: мотиваційний, змістовий, операційний, оцінювальний. Мотиваційний компонент – це складова процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів, яка спрямована на усвідомлення студентами необхідності впровадження різних інноваційних технологій у навчальній роботі з молодшими школярами та формування інтересу до інноваційної педагогічної діяльності, потреби в ній. Включає професійну вмотивованість упровадження інноваційних технологій навчання. Змістовий компонент – це результат теоретичної підготовки студентів, опанування ними теоретичними знаннями, процесуальною сутністю інноваційної педагогічної діяльності; засвоєння концептуальних, методологічних і процесуальних основ інноваційних технологій навчання, особливостей їх використання у навчальній роботі з молодшими школярами. Операційний компонент репрезентує комплекс умінь і навичок майбутніх учителів початкових класів, необхідних для впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи. Передбачає формування у студентів проектувальних умінь, оволодіння ними алгоритмом упровадження інноваційних технологій, уміннями організовувати, спрямовувати й активізувати пізнавальну діяльність молодшого школяра у навчальному процесі, визначати конкретні завдання і керувати розвитком і учінням дітей у процесі використання конкретної технології навчання. Оцінювальний компонент передбачає формування у студентів уміння аналізувати ефективність використання інноваційних технологій у навчальній роботі з молодшими школярами під час різних видів педагогічної практики; здатності до самооцінювання й самоаналізу проведеної роботи у цьому напрямі, окреслення шляхів вдосконалення навчального процесу через використання інноваційних педагогічних технологій. Усі виокремлені компоненти підготовки є взаємопов’язаними і взаємозумовленими. Зокрема, потреба у нововведеннях активізує інтерес до найновіших знань у конкретній галузі, а успішність власної педагогічної інноваційної діяльності допомагає долати труднощі, шукати нові способи діяльності, відстоювати новаторські підходи у взаємодії з тими, хто їх не сприймає. На основі співвідношення і міри вияву цих компонентів нами виокремлено чотири рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання: елементарний, початковий, середній, високий. Елементарний рівень відповідає майже цілковитій відсутності визначених компонентів готовності та їх показників, негативним ставленням до інноваційних процесів у освіті. Для студентів такого рівня є характерними: відсутність мотивації до інноваційної діяльності, теоретичних знань сутності інноваційної діяльності й особливостей впровадження педагогічних технологій; вони не володіють понятійним апаратом технологічного підходу; у них несформовані вміння, необхідні для впровадження інноваційних технологій навчання у роботі з молодшими школярами; ці студенти не здатні здійснювати науково-методичний аналіз технології навчання; їхня самооцінка неадекватна. Низький рівень наявний у студентів із пасивним ставленням до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес школи І ступеня, які байдуже ставляться до інноваційної діяльності, виявлення творчості та дослідницької роботи; у них наявні елементарні теоретичні знання щодо сутності інноваційних технологій навчання; вони мають труднощі щодо визначення концептуальних, методологічних і процесуальних основ інноваційних технологій; на початковому рівні володіють уміннями впроваджувати інноваційні технології у навчальний процес початкової школи під час проходження педагогічної практики; самооцінка не завжди є адекватною; у студентів відсутня потреба в саморозвитку; вони часто не здатні визначити педагогічну цінність пропонованої інноваційної технології. Середній рівень є характерним для студентів із позитивним ставленням до інноваційної педагогічної діяльності, які орієнтуються у сутності, особливостях використання інноваційних технологій навчання, диференціюють їх; проте домінуючими у них є фрагментарні знання щодо сутності інноваційних технологій навчання, особливостей їх упровадження; знання не підкріплені творчим переосмисленням; студенти здатні визначити концептуальні, методологічні й процесуальні основи пропонованої технології, але мають труднощі в їх аналізі; дії не зовсім чіткі, впевнені; під час педагогічної практики використовують інноваційні технології навчання фрагментарно; володіють прийомами діагностики розвитку учнів, але не завжди здійснюють самоаналіз власної діяльності; самооцінка подекуди є не адекватною. Високий рівень сформований у студентів із позитивно-активним ставленням до впровадження інноваційних технологій навчання, у них наявна стійка позитивна мотивація до інноваційної діяльності; вони зорієнтовані на інноваційну педагогічну діяльність, мають яскраво виражений інтерес до педагогічних інновацій, технологій; їм властивий високий рівень сформованості професійного самовизначення; студенти вільно оперують знаннями про інноваційні технології навчання, які підкріплюються власним творчим переосмисленням; вони усвідомлено засвоїли концептуальні, методологічні та процесуальні основи інноваційних технологій, спроможні дати їм науково-методичний аналіз; їхня практична діяльність із упровадження інноваційних технологій навчання має усвідомлений і системний характер; вони здатні адекватно оцінити свої особистісні та професійно значущі якості, необхідні для інноваційної діяльності; володіють уміннями діагностики особистісного розвитку і здатністю співвідносити результати із заданою метою.  Констатувальний експеримент було націлено на:
З метою вивчення стану підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання та вивчення досвіду використання ними технологій під час різних видів педагогічної практики було підготовлено і проведено відповідно до визначених компонентів готовності та їхніх рівнів опитування, спостереження, вивчення продуктів творчої діяльності студентів. Дослідження передбачало проведення чотирьох взаємопов’язаних етапів, спрямованих на виявлення у студентів рівнів сформованості виокремлених чотирьох компонентів готовності до використання інноваційних технологій навчання. Дослідженням охоплено всього до 100 студентів 2-4-х курсів Інституту педагогіки і психології НПУ імені М.П .Драгоманова. Перший етап констатувального експерименту було спрямовано на виявлення сформованості у майбутніх учителів початкових класів мотиваційного компоненту готовності до використання інноваційних технологій навчання. Насамперед, нас цікавило ставлення майбутніх учителів початкових класів до інноваційних процесів в освіті. У результаті обробки відповідей на запитання анкети нами виявлено групу майбутніх учителів початкових класів (16%) – елементарний рівень готовності, які негативно ставляться до будь-яких інновацій, змін в організації навчального процесу, не хочуть і не готові працювати творчо. Вони ще не здатні до впровадження нових технологій у навчальний процес початкової школи. Такі студенти не хочуть змінювати традиційний стиль роботи, виявляти творчість, впроваджувати інноваційні технології у своїй майбутній діяльності. 32% опитаних майбутніх учителів початкових класів нами віднесено до низького рівня готовності. Для таких студентів характерним є пасивне ставлення до інноваційних технологій навчання, слабка орієнтованість на інноваційну діяльність, недостатнє усвідомлення значення використання інноваційних технологій навчання у підвищенні якості початкової освіти. Виявлена частина опитаних середнього рівня готовності (44%), які позитивно-пасивно ставляться до інновацій у освіті. Вони вважають, що практично впроваджувати їх складніше, ніж обґрунтовувати теоретично. Студенти, у цілому, схвалюють інноваційні процеси, розуміють їх необхідність для вдосконалення навчального процесу в початковій школі, однак планують їх використовувати ситуативно. Респонденти цієї групи планують епізодично використовувати інноваційні технології у майбутній діяльності з таких причин: теоретичної та практичної непідготовленості, складності інноваційних технологій навчання у процесі їх використання, відсутності достатньої кількості конкретних розробок уроків із використанням інноваційних технологій, неготовності до учнів до включення в інноваційні технології тощо. Лише невелика група учасників дослідження (8%) позитивно-активно налаштована на використання інноваційних технологій навчання, переконана у їхній важливості й ефективності у підвищенні якості навчального процесу в початковій школі; прагне вивчати і впроваджувати інноваційні технології навчання у майбутній професійній діяльності, готує себе до інноваційної діяльності. Результати аналізу відповідей студентів на запитання щодо їхнього ставлення до інноваційних процесів у освіті представлено в діаграмі (рис.1.4.).  Рис. 1.4. Ставлення майбутніх учителів початкових класів до інноваційних процесів у освіті Наступним кроком нашого дослідження було виявлення думки майбутніх учителів початкових класів щодо необхідності використання інноваційних технологій безпосередньо у навчальному процесі початкової школи, їх відповідності віковим особливостям молодших школярів. Аналіз отриманих даних встановив, що 12% респондентів не мають власної позиції з даного питання,, оскільки не задумувалися раніше над цією проблемою. Ми встановили також, що, на думку частини опитаних (54%), інноваційні технології навчання є складними у процесі впровадження і тому найбільш доцільними в навчальній роботі з учнями основної та старшої школи. Ще одна група респондентів (26%) позитивно ставиться до використання інноваційних технологій навчання у початкових класах. Решта майбутніх учителів початкових класів (8%) висловили позицію, що інноваційні технології є доцільним і ефективним у процесі навчання на різних ступенях загальноосвітньої школи, якщо дотримуватись вікових особливостей школярів у процесі їх використання. Узагальнені відповіді респондентів на запитання подано на рис. 1.5.  Рис. 1.5. Результати опитування майбутніх учителів початкових класів щодо ефективності використання інноваційних технологій у школі І ступеня Наступне запитання мало на меті виявити позицію майбутніх учителів початкових класів щодо ефективності впровадження інноваційних технологій навчання у процесі вивчення різних предметів початкової школи. Так, 8% опитаних учителів початкових класі, віднесених до елементарного рівні готовності, не змогли дати відповіді на поставлене запитання, оскільки у них переважає негативне ставлення до інноваційних технологій навчання. Вони не хочуть розмірковувати над даною проблемою. 54% респондентів залишилися на попередніх позиціях, вони стверджували, що в початковій школі не варто впроваджувати інноваційні технології навчання, за винятком окремих предметів: математики, іноземних мов. Аналіз відповідей майбутніх учителів цієї групи (низький рівень сформованості змістового компоненту готовності) показав негативну тенденцію – студенти, в основному, вказували іноземну мову, яку традиційно викладають учителі іноземної мови. Досліджувані стверджували, що інноваційні методи й форми навчання найбільш відповідають специфіці цього предмета. Виявлена група опитаних середнього рівня готовності (32%), які називають деякі предмети початкової, окрім фізичного виховання, образотворчого мистецтва й трудового навчання. І лише 6% опитаних вважають, що інноваційні технології необхідно впроваджувати у викладанні всіх без винятку предметів початкової школи із урахуванням їхньої специфіки. Серед причин, що заважають впровадженню інноваційних педагогічних технологій у навчально-виховний процес школи І-го ступеня майбутні вчителі вказували наступні: недостатність досвіду – 3%, брак часу – 4,5%, обмеженість коштів – 4,5%, матеріальна незацікавленість – 2,3%, недостатність інформації – 1,5% респондентів. Другий етап констатувального експерименту передбачав з’ясування рівнів сформованості у майбутніх учителів початкових класів змістового компоненту готовності до впровадження інноваційних педагогічних технологій у школи І ступеня. Насамперед, нас цікавив рівень поінформованості майбутніх учителів початкових класів щодо сутності інноваційних процесів в освіті. Так, 12% студентів затруднялись дати відповідь на поставлене запитання, оскільки у них майже відсутні знання в галузі інноваційних технологій навчання (елементарний рівень). 36% опитаних, яких ми віднесли до низького рівня сформованості змістового компоненту готовності до впровадження інноваційних технологій навчання, дали поверхову, не логічні відповіді, які засвідчують, що вони не задумувалися над цим питанням, мало обізнані із інноваційними змінами, що відбуваються в освіті у цілому й у її початковій ланці зокрема. 44% опитаних респондентів середнього рівня сформованості змістового компоненту готовності пов’язують інноваційні процеси зі змінами, оновленням, удосконаленням процесу навчання, які йдуть ззовні. Типовими для них були наступні відповіді: «інновації в освіті обов’язково передбачають зміни, оновлення в системі освіти», «у процесі введення інновацій у системі освіти відбувається вдосконалення відповідно до змін у суспільстві», «процес введення інновацій – це використання зарубіжного досвіду з метою вдосконалення навчально-виховного процесу у вітчизняній школі» тощо. Решта опитаних (8%) – високий рівень – зазначають, що „інновації в освіті виникають у середині самої системи освіти завдяки сучасним викликам і творчому пошуку кращих учителів, їхньому раціоналізаторському підходу до процесу навчання й виховання”. Як показав подальший аналіз відповідей на запитання анкети, 10% респондентів елементарного рівня затруднялися дати визначення категоріального апарату технологічного підходу. 48% студентів (низький рівень готовності) не достатньо розуміють сутності понять «технологія», «навчальна технологія», «освітня технологія», «технологія навчання»; не можуть їх диференціювати. Майбутні вчителі початкових класів, яких ми віднесли до цієї групи, вважають означені терміни синонімами, але не можуть пояснити їхньої суті. 36% (середній рівень готовності) опитаних вважають ці поняття різними, однак у процесі їхнього тлумачення у них виникають труднощі: «технологія навчання – це наука, яка дозволяє вчителеві правильно організувати процес навчання», «технологія більш сучасніша й ефективніша, ніж методика», «під час вивчення різних предметів можна використати різні технології, а методика є лише одна» тощо. Решта опитаних студентів високого рівня готовності (6%) зазначили, що в сучасному обігу зустрічається багато варіацій трактування технологічності, ці поняття різняться між собою. Респонденти цієї групи вважають поняття «освітня технологія», «педагогічна технологія» і «навчальна технологія» ширшими, ніж поняття «технологія навчання». Вони володіють цілісними, системними й усвідомленими знаннями теоретичних основ інноваційних технологічних процесі; пояснювали сутність кожного з цих понять, наприклад, педагогічної технології: «сукупність знань, умінь, досвіду вчителя з ефективної організації процесу навчання»; «послідовність дій вчителя, дотримання якої забезпечить досягнення високих результатів у навчанні», «алгоритм дій учителя й учнів на уроці» тощо. Виявлені рівні змістового компоненту готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання, недостатня обізнаність частини студентів щодо сутності інноваційних процесів підтвердилась під час їхніх відповідей на наступне запитання: “Які ви знаєте сучасні інноваційні технології?”. Так, 12% респондентів ми умовно віднесли до елементарного рівня, оскільки вони не змогли дати відповідь на запропоноване запитання. 44% (низький рівень) студентів називали певні методи навчання, нестандартні уроки, вказували конкретні теми. Таким чином, незнання інноваційних технологій майбутні вчителі підміняють більш знайомими традиційними формами й методами навчання. Інша частина опитаних (38%), яких ми віднесли до середнього рівня готовності до використання інноваційних технологій навчання, мають певне загальне уявлення про інноваційні технології, називають окремі з них, однак не можуть цілісно й логічно пояснити їх сутності. Серед інноваційних технологій навчання респонденти називали: інтерактивне навчання, проектну технологію, технологія навчання М.Монтессорі, технологію «діалог культур». Також вони вказували окремі технологічні методи й прийоми: робота в парах і групах, «мозковий штурм», «мікрофон», ігрові прийоми тощо. Решта майбутніх учителів початкових класів (6%) високого рівня, в основному, це студенти 2-5-их курсів Інституту педагогіки і психології, які пройшли декілька видів педпрактики й обізнані з інноваційними технологіями, мають цілісне уявлення про них: називають їх і характеризують. Наприклад, студентка 5-го курсу, майбутній учитель початкових класів, Валентина С. (освітньо-кваліфікаційний рівень „бакалавр”) відповіла, що «сучасною інноваційною технологією є технологія особистісно зорієнтованого навчання, яка передбачає вивчення інтелектуальних здібностей і пізнавальних можливостей кожного учня, створення ситуації успіху для нього, навчальний діалог, співпрацю, співтворчість». Нас цікавило також, чи розуміють майбутні вчителі початкових класів у чому полягає сутність інтерактивного навчання як складової інноваційних технологій і чи є воно, на погляд респондентів, сучасною технологією. Узагальнення відповідей респондентів на запитання виявило, що 14% студентів не розуміють різниці між інноваційним і інтерактивним навчання, відповіді на запитання викликали у них певні труднощі. Частина студентів (44%), мабуть, більш інтуїтивно, ніж свідомо назвала інтерактивне навчання сучасною технологією навчання. Однак вони не змогли пояснити сутність цього терміну. Частина з них вважала, що це те саме, що й «особистісно зорієнтоване навчання» чи «діалогічне навчання». Інші стверджували, що це «активність учня на всіх етапах уроку», «робота в групах», «взаємодопомога учнів один одному» тощо. 36% опитаних розуміють різницю між інтерактивним навчанням та традиційним, на їхній погляд, «оскільки процес навчання є двостороннім, то учень є в будь-якому випадку є його активним учасником, який взаємодії з учителем і своїми однокласниками». Лише невелика кількість учасників експерименту (6%) трактують інтерактивне навчання як взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують із приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання, на їхню думку, передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор і спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу. Вони усвідомлюють, що мета введених на сучасному етапі інтерактивних форм навчання полягає у тому, щоб навчальний процес відбувався за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Нами виявлено ще одну проблему: майбутні вчителі початкових класів не завжди розуміють переваги інноваційних технологій навчання перед традиційними методами навчання. Так, відповідаючи на запитання анкети «Які, на ваш погляд, переваги інноваційних технологій навчання перед традиційними методами?», 10% опитаних (елементарний рівень) не змогли дати відповіді на запитання. 48% (низький рівень) надали перевагу традиційному навчанню. Вони зазначили, що інноваційні технології навчання негативно впливають на всі сторони навчального процесу початкової школи, але не змогли аргументувати свої відповіді. Інша група респондентів (34%) відповіли, що інноваційні технології мають свої переваги й недоліки (середній рівень). Однак вони більшу увагу акцентували на негативних сторонах інноваційних технологій навчання, аргументуючи, що „традиційні методи навчання більш відповідають вітчизняній системі освіти, впровадження інноваційних технологій порушує звичний хід навчального процесу, забирає багато часу, робить його штучним”. Решта опитаних, 8% майбутніх учителів початкових класів (високий рівень), у цілому позитивно оцінює інноваційні процеси в освіті, стверджує, що за умови належної підготовки вчителя й дотримання ним процесуальної сторони інноваційних технологій вони дадуть досить високу результати. Вони стверджували, що „інноваційні технології навчання відповідають сучасним потребам у галузі освіти, ставлять учня у позицію суб’єкта, сприяють активізації його навчально-пізнавальної діяльності, забезпечують високу результативність”. На їхню думку, інноваційні технології слід систематично впроваджувати в навчально-виховний процес сучасної початкової школи. Узагальнені результати подано на рис. 1.6.  Рис. 1.6. Результати опитування майбутніх учителів початкових класів щодо переваг і недоліків інноваційних технологій навчання Таким чином, аналіз відповідей на запитання анкети виявив, що майбутні вчителі початкових класів недостатньо знайомі з теоретичними основами технологічного підходу в освіті, сучасними інноваційними технологіями навчання, не зовсім розуміють їхньої сутності, частково можуть назвати їхні позитивні сторони й недоліки. Рівень їхньої теоретичної обізнаності із теоретичними й процесуальними основами інноваційних процесів знаходиться переважно на низькому й середньому рівнях. Важливим для нас було також встановлення джерел, з яких майбутні вчителі початкових класів отримують інформацію про інноваційні технології навчання. Респондентам було запропоновано також проранжувати значення різних джерел у отриманні наукової інформації щодо інноваційних педагогічних технологій діяльності. Аналіз відповідей на запитання виявив допоки недостатні можливості навчально-виховного процесу ВНЗ щодо отримання теоретичних знань, методичних розробок і практичного вивчення інноваційних технологій навчання. Так, серед найважливіших джерел поінформованості щодо інноваційних технологій навчання опитані студенти назвали: вивчення педагогічних дисциплін („Педагогічні технології в початковій школі” – 24%, ом окремі методики викладання в початковій школі – 22%, технології вивчення окремих освітніх галузей у початковій школі – 16%, педагогіка – 20%) і спецкурси (18%); відвідування відкритих уроків кращих учителів під час педагогічної практики; науково-дослідна робота, написання рефератів, курсових і дипломних робіт, участь у науково-практичних конференціях і семінарах; Інтернет-мережа; самостійна робота з фаховими журналами й методичною літературою. Результати ранжування подані у порядку зменшення знання джерел отримання інформації про інноваційні технології навчання (таблиця 1.1). Таблиця 1.1 Джерела отримання майбутніми вчителями початкових класів інформації про інноваційні технології навчання
Таким чином, нами встановлено, що найбільше значення у розширенні інноваційної компетентності, отримані нових знань має вивчення студентами відповідних дисциплін і спецкурсів, безпосереднє спостереження за роботою вчителів-новаторів та науково-дослідна робота. Останні два види самостійної роботи майбутніх учителів проводяться епізодично й не конторольовано, через певний проміжок часу; у них включаються не всі студенти. Тому вони дізнаються про інновації не системно і не цілісно. У зв’язку із скороченням аудиторного навантаження психолого-педагогічні дисципліни також зменшують свою роль у процесі поінформованості майбутніх учителів початкових класів щодо інноваційних процесів. Третій етап дослідження мав на меті виявити практичну підготовленість студентів до впровадження інноваційних технологій у початковій школі та частоту використання ними інноваційних технологій у власній професійній діяльності під час проходження різних видів педагогічної практики (операційний компонент готовності до використання інноваційних технологій навчання). З цією метою майбутнім учителям початкових класів, насамперед, було запропоновано проранжувати найважливіші якості та вміння для здійснення інноваційної діяльності. Результати ранжування подані у порядку зменшення впливу факторів на інноваційність вчителя (таблиця 1.2). Як бачимо з таблиці, серед якостей, найбільш важливих у здійсненні інноваційної діяльності студенти виділяють уміння використовувати сучасну техніку з метою одержання інформації та розмножування матеріалів; інтуїцію, вміння передбачати результат; уміння доводити розпочату справу до кінця; здатність долати труднощі. На жаль, майбутні учителі початкових класів не надають достатньої уваги мотиваційній сфері інноваційної діяльності (прагненню здійснювати дослідницьку діяльність), здатності до інноваційної діяльності (вмінню вести пошук професійно значущої інформації; здатності до формулювання нових ідей) тощо. Таблиця 1.2 Найважливіші якості та вміння, які необхідні вчителям початкових класів для здійснення інноваційної діяльності в школі
Студентам також було запропоновано заповнити карти самооцінки вмінь, необхідних для використання інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи і готовності до інноваційної діяльності у навчальній роботі з молодшими школярами. Для цього було визначено 4-ьох бальну шкалу, в якій: 0 балів – не володію зовсім – елементарний рівень, 1 бал - “більше не володію, ніж володію необхідними вміннями” - низький рівень; 2 бали – “Більше володію, ніж не володію необхідними вміннями” – середній рівень; 3 бали – “володію необхідними вміннями” – високий рівень. Аналіз карти самооцінки вмінь, необхідних для успішного використання інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи виявив, що 8% студентів вважають, що вони володіють усіма необхідними вміннями для інноваційної діяльності на високому рівні. 32% респондентів оцінюють свій рівень умінь як середній, 48% – як низький, 12% – як елементарний. Узагальнені результати самооцінювання вмінь використання студентами інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи представлено в діаграми (рис. 1.7.).  Рис. 1.7. Результати самооцінювання майбутніми вчителями початкових класів рівнів сформованості практичних умінь із використання інноваційних педагогічних технологій Отримані результати під час заповнення карти самооцінки практичних умінь, необхідних для впровадження інноваційних технологій навчання, підтвердило оцінювання виконаних і презентованих студентами завдань під час підготовки й участі у семінарських, практичних, лабораторних занять із педагогіки, окремих методик, курсу „Педагогічні технології в початковій школі”. У студентів виникали труднощі під час розробки конспекти уроків із різних предметів з використання інноваційних технологій, підготовки навчальних проектів тощо. Четвертий етап констатувального експерименту був спрямований на виявлення рівнів сформованості оцінювального компоненту готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання. Для визначення у цілому рівня готовності майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій у школі І-го ступеня нами було розроблено карту самооцінки . Студентам було запропоновано оцінити рівень готовності наступним чином: 0 балів – не готовий зовсім – елементарний рівень, 1 бал – „більше не готовий, ніж готовий” – низький рівень; 2 бали – „Більше готовий, ніж не готовий” – середній рівень; 3 бали – „готовий” – високий рівень. Нами встановлено, що, на думку респондентів, у них сформована готовність до використання інноваційних технологій навчання на таких рівнях (рис. 1.8.): 8% – на високому, 34% – на середньому, 48% - на низькому, 10% - на елементарному. Результати аналізу відповідей студентів були близькими до результатів попереднього самооцінювання сформованості операційного компоненту готовності. Проте загальну готовність до використання інноваційних технологій майбутні вчителі початкових класів оцінили трохи вище.  Рис. 1.8. Результати самооцінювання майбутніми вчителями початкових класів рівнів сформованості готовності до використання інноваційних педагогічних технологій Отримані дані повністю підтвердили результати аналіз планів-конспектів пробних уроків студентів, які вони проводили під час різних видів педагогічної практики, та їхні виступи на тему „Чи готовий ти завтра змінити школу?” на звітній конференції за результатами педагогічної практики „Пробні уроки в початковій школі”. Так, типовою була позиція 5-го курсу Марини Б. (НПУ імені М.П.Драгоманова), яка після проходження різних видів педпраки відчуває себе неготовою інноваційної діяльності, але не може чітко сформулювати причини, обмежується загальними міркуваннями про складність професії вчителя: „Вчительський фах є особливим і надзвичайно важливим. Кожна дитина проходить через чарівний світ дитинства. І дуже важливо, хто поведе її дивними стежками пізнання. На мою думку, в школу повинні прийти справжні ентузіасти, митці, здатні створювати нове і йти своїм шляхом. Я ще не готова до такої місії”. Катерина О., студентка 5-го курсу, під час виступу на конференції за результатами методичної практики, визнаючи свою непідготовленість до інноваційної діяльності, пояснювала деякі недоліки у своїй професійній підготовці: „На сьогодні я ще не готова впевнено увійти до класу тому, що у мене несформовані потрібні якості й уміння, хоча я добре вчуся і багато чого знаю, намагаюся самовдосконалюватися, більше працювати над собою”. Яніна К. Під час виступу на цій же конференції визначила окремі шляхи підвищення рівня інноваційної компетентності: „Людина, яка обрала педагогічну стежку, має знаходитись на високому творчому, інтелектуальному, фізичному рівні розвитку. Всього цього можна досягти завдяки наполегливій праці, самовихованню, навчанню, прагненню до пошуку. Багато чого я ще не знаю і не вмію. Тому я вважаю себе ще не готовою працювати з дітьми як учитель нового тисячоліття. Однак я йду до своєї мети і це головне.” Узагальнені дані щодо рівнів сформованості готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання за всіма виокремленими компонентами показали, що в студентів переважають сукупно низький (42%) і елементарний рівні (12%) означеного виду готовності. Результати констатувального експерименту узагальнено в діаграмі (рис.1.9.)  Рис.1.9. Рівні сформованості готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання (за результатами констатування експерименту) Таким чином, нами встановлено, що більшість опитаних майбутніх учителів початкових класів ще не наблизилися до здійснення інноваційної педагогічної діяльності як технологічного процесу. Технологічность на сучасному етапі освітньої практики повинна стати домінуючою характеристикою діяльності вчителя, що означає перехід на якісно новий рівень ефективності, оптимальності, наукомісткості, що забезпечує зручність і безпеку навчального процесу. |
Схожі:
| МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ... Мета семінару: висвітлити надбання та сучасний стан біблієзнавства в Україні, а також позначити перспективи розвитку вивчення та... |
Інститут педагогіки НАПН України Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини Запрошуємо взяти участь у науково-практичному семінарі, який відбудеться 10 червня 2013 р за адресою: м. Київ 04053, вул. Артема... |
| МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ... Тексти наукових статей, організаційний внесок у розмірі 150 грн надсилаються до 20 березня 2016 р |
ІІ етапу Всеукраїнської учнівської олімпіади з педагогіки і психології Департаменту освіти і науки, молоді та спорту Чернівецької обласної державної адміністрації від 10. 09. 2012 р. №78 ІІ етап Всеукраїнської... |
| Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Всеукраїнський... Оціально-педагогічний зміст неформальної освіти підлітків з обмеженими функціональними можливостями |
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Національний... Господарське право України. Програма курсу та методичні вказівки до виконання контрольних робіт для студентів заочної форми напряму... |
| МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Національний... Цивільне право (частина 1 і 2). Методичні вказівки до семінарських занять для студентів напряму підготовки 030402 Правознавство /... |
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Національний... Цивільне право (частина 3 і 4). Методичні вказівки до семінарських занять для студентів напряму підготовки 030402 Правознавство /... |
| МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ ДРОГОБИЦЬКИЙ... Медичну довідку про стан здоров’я за формою №086-о та 2 фотокартки, 2 конверти, 2 папки |
ПСИХОЛОГІЧНІ НАУКИ Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами (Відкритий міжнародний університет розвитку людини “Україна”,... |
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua