СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА 2 ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА 2014 ISSN 2313-2094

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

УДК 373.1 :165

Б 90
Ірина БУЖИНА
РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОГО ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ РОЗВ’ЯЗАННЯ НИМИ КОМУНІКАТИВНИХ ЗАВДАНЬ
У статті висвітлено проблему формування комунікативності студентів у навчальному процесі вищого навчального закладу, яка тісно пов’язана з установленням між викладачем і студентами суб’єкт-суб’єктних відносин, що характеризуються демократич-ністю комунікативних позицій учасників, активністю сторін, при яких кожна не тільки зазнає впливу, але й сама однаковою мірою впливає на іншу сторону.

Ключові слова: творчий потенціал, комунікативність, студент, розвиток, педагог.
Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної освіти зростають вимоги до особистості вчителя як організатора та керівника навчально-виховного процесу, який повинен орієнтуватися на інноваційні процеси в педагогічній теорії і практиці, мати належний рівень фахової підготовки, професійної та педагогічної культури. Практичний і теоретичний досвід М. Гузика, О. Захаренка, А. Макаренка, В. Сухомлинського, їхні педагогічні погляди на процеси формування педагогічної майстерності і професіоналізму викликають науковий інтерес серед науковців і вчителів-практиків. Творча діяльність талановитих педагогів є свідченням великого покликання до педагогічної діяльності, багаторічної учительської праці, пошуку й утвердження власних освітньо-виховних концепцій щодо підготовки вчителя, його ролі і місця у формуванні особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми креатив-ності, творчості, обдарованості були в полі зору вітчизняних та

© Бужина Ірина, 2014

зарубіжних педагогів і психологів упродовж розвитку психолого-педагогічної науки. В. Тєплов. В. Моляко, П. Лейтес, Н. Кру-тецький, В. Дружинін, Б. Нікітін, Дж. Гілфорд, П. Торанс, В. Рибалка, О. Кульчицька займалися розробкою психолого-педагогічного інструментарію для діагностики креативності, творчості. Проблему становлення педагога і формування його педагогічної культури, різноманітні аспекти професіоналізму та діяльності особистості вчителя аналізують М. Антонець, І. Зязюн, А. Луцюк, Н. Ничкало, Б. Тартаковський, М. Чепіль та ін. Дослідники О. Падалка, А. Нісім-чук, І. Смолюк, О. Шпак розглядають проблеми ролі і місця педагога, його професіоналізму у контексті володіння освітніми технологіями.

Провідним компонентом у цілісній характеристиці педагогіч-ного творчого потенціалу майбутнього вчителя є комунікативність. Це пов’язано зі специфікою педагогічної праці, побудованої на спілкуванні, організації взаємодії учасників навчального процесу, на аналізі системи комунікативних завдань. Їхнє розв’язання спрямоване на реалізацію педагогічних методів.

Мета статті – висвітлення проблем розвитку педагогічного творчого потенціалу студентів у навчально-виховному процесі вищого педагогічного навчального закладу.

У сучасній психолого-педагогічній літературі педагогічна творчість розуміється як процес розв’язання вчителем навчально-виховних завдань у змінюваних обставинах [1], [5]. Ця характе-ристика загалом достовірно відображає сутність учительської праці. Творчий характер полягає не тільки у розв’язанні педагогіч-ного завдання, але й у спілкуванні з дітьми. Ось чому необхідно навчати безпосередній взаємодії з класом, творчому спілкуванню з дітьми, педагогічній імпровізації. Світова практика засвідчила, що в учителів-початківців ускладнення викликають емоційно-комунікативні сторони творчості: регулювання власного психіч-ного стану, організація безпосереднього контакту з учнями, управ-ління цим процесом тощо. Невміння розпоряджатися своїм емоційно-творчим арсеналом у діяльності з дітьми викликає почуття професійного й особистісного незадоволення.

Комунікацію трактуємо як смисловий аспект соціальної взаємодії. Оскільки будь-яка індивідуальна дія здійснюється в умовах прямих або опосередкованих стосунків з іншими людьми, воно містить комунікативний аспект. Дії, свідомо орієнтовані на смислове їх сприйняття іншими людьми, іноді називають комуніка-тивними. Педагогічне комунікативне завдання – це проблема, яка виникає в ситуаціях педагогічної діяльності, спрямована на оптимальну взаємодію учасників навчально-виховного процесу і на реалізацію педагогічних методів через систему міжособистісної комунікації. Комунікативне завдання є не тільки зовнішнім стиму-лятором, але також і внутрішнім джерелом розвитку, якщо вона прийнята суб’єктом.

Предметом комунікативного завдання виступає удосконалю-вання знання та способів поведінки як іншої людини, так і самого суб’єкта, який розв’язує завдання. У цьому процесі здійснюється взаємопізнання партнерами один одного, взаємокорекція поведінки, самопрезентація сторін, що спілкуються.

Основою побудови процесу розвитку педагогічного творчого потенціалу є комплекс комунікативних завдань діяльності майбут-ніх педагогів в умовах навчального процесу вищого навчального закладу.

Пріоритетними засобами в розвитку педагогічного потенціалу студентів є ті, що забезпечують наростання творчої взаємодії, активізують творчу самореалізацію майбутніх педагогів у навчаль-ному процесі (діалог, вільний вибір комунікативних завдань, ігрове моделювання, рефлексивний аналіз та ін.).

Ураховуючи наукові ідеї про здатність індивіда бути особис-тістю, яка перетворює емоційно-вольову, інтелектуальну й поведін-кову сфери інших людей, його спрямованість до міркування і продумування самого себе, ми вважали, що кожен студент є потенцій-ним носієм педагогічної сутності. Важливість розвитку педагогіч-ного творчого потенціалу студентів зумовлена специфікою педаго-гічної професії, заснованої на широкому спектрі педагогічних умінь.

Творчість, за визначенням В. Даля, – “діяльнісна властивість”, і вона невід’ємна від педагогічної діяльності, від живої шкільної справи. Творчість учителя починається з пошуку і відбору, а потім застосування специфічних способів впливу на клас, групу дітей, окремого учня з урахуванням знань про своєрідність колективу й особистості певної вікової групи [3, 24]. Якщо така установка сформована, то це дає змогу відійти від шаблонів та стереотипів діяльності і знаходити правильні шляхи розв’язання педагогічних завдань.

Досвід будь-якого вчителя глибоко індивідуальний, на ньому завжди відображається особистість педагога. Що яскравіша особистість вчителя-новатора, то особистісніший, індивідуальніший зміст його досвіду [4, 17]. Для творчої діяльності педагогу необхідні численні характеристики професійного мислення, зокрема здатність створювати умови і впливати так, щоб викликати у дітей потрібні зміни у свідомості, відносинах, поведінці, передбачити характер цих змін і, аналізуючи й узагальнюючи те, що відбувається, обґрунтовано, відповідно до розв’язуваних навчально-виховних завдань, коригувати свою подальшу діяльність. Людину творчого складу відрізняють розвинений інтелект й обдарованість, загальна чи часткова, відчуття нового, нешаблонне педагогічне мислення, готовність до ризику, наполегливість, усвідомлення суспільної значущості проблеми, що розв’язується, витримка, мужність, упевненість в собі як учителеві тощо.

Виховання і навчання не можна звести до типових алгорит-мічних заданих дій, тому що у природі не існує двох однакових дітей, майже не буває точного повторення перебігу педагогічних явищ, ситуацій. Це завжди – пошук, пов’язаний з нестандартними ситуаціями й спрямований на реалізацію індивідуальних особли-востей та можливостей учителя. Значну роль у творчому процесі відіграють передбачення, висунення і перевірка гіпотез, здогадок, інтуїтивне запобігання майбутнього, емоційне очікування.

Педагогічна творчість багато в чому визначається своєрід-ністю, складністю, унікальністю і делікатністю її предмета – люд-ської особистості, яка формується. Без внутрішньої активності вихованця, без його діяльності, який іде назустріч впливам, всі зусилля – марні. Це й визначає таку важливу особливість педаго-гічної творчості, як співробітництво, співтворчість з вихованцями.

Для навчання творчої діяльності майбутніх учителів вельми важливим є питання про співвідношення логічних та інтуїтивних способів пізнання, наукового й емпіричного обґрунтування рішень. Нерідко інтуїтивний підхід до вибору педагогічного рішення (як приблизний, менш точний) протиставляється науково обґрунто-ваному. З дійсно науковим обґрунтуванням погано узгоджується стихійно-емпіричний, імпульсивний, але не інтуїтивний спосіб педагогічного мислення.

У педагогічній діяльності інтуїція особливо цінна, тому що багатообразність і неповторність ситуацій, значна кількість факторів, що впливають на навчання і виховання, обмеженість часу для пошуку й прийняття рішення роблять точний розрахунок інколи зовсім неможливим, а інтуїтивне запобігання дій в таких умовах є навіть точнішим за логічні викладки. Педагогічне чуття з успіхом замінює досвідченому викладачу логічні міркування, дає можливість швидко побачити правильне рішення. Однак сама інтуїція може бути сформована на основі вміння аналізувати, робити вибір, викривати і виправляти помилки, оцінювати результати.

Удосконалення майстерності педагога зумовлюється не стільки переходом від інтуїтивного обґрунтування рішень до науко-вого, скільки якісними змінами рівня інтуїтивного обґрунтування педагогічних рішень під впливом збагачуваного досвіду та наукових знань. Як свідчать наші спостереження, педагоги-початківці схильні до імпульсивних, породжених випадковими факторами і за суттю ще доінтуїтивних рішень. На їхній вибір впливає обмежене уявлення про коло методів, відбитий у свідомості взірець тощо.

У недосвідчених або недостатньо вдумливих учителів інтуїція виявляється на рівні емпіричного обґрунтування. Вона може під-казувати як правильні, так і неправильні рішення. Вдумливі педагоги, які відмінно володіють своїм предметом, виявляють інтуїцію більш високого, досвідно-логічного рівня. Уміння перед-бачити ситуації і способи виходу зі складного становища є наслідком власного осмислення досвіду, зіставлення, порівняльного аналізу досвіду інших, використання методологічних і загальнонаукових підходів, положень педагогіки і психології.

Ми виходили з того, що педагог не може і не повинен все передбачити й усе спланувати. Можна і потрібно мати на увазі нові шляхи та засоби, стратегію і тактику впливу на колектив, окрему особистість. Зайва ж заданість, зарегламентованість лише шкодять спілкуванню, позбавляють його жвавості й щирості. Живий контакт зі школярами, інтонаційна та образна побудова мовлення, жести і міміка вихователя, іноді несподівані для нього рішення – все це народжується під час спілкування з учнями. Імпровізація ж виступає способом втілення задуманого, умовою точності влуча-ння у ціль, засобом створення творчої атмосфери.

Осяянню, миттєвому знаходженню рішення, вдалому експромту завжди передують напружені пошуки. Учителю необхідно знайти стан імпровізаційної готовності, що допомагає творчо втілювати задумане і швидко проводити пошук способів урегулювання неперед-бачуваних ситуацій. Для озброєння майбутніх учителів готовністю до імпровізації ми практикували психолого-педагогічний тренінг, ситуаційні завдання, розв’язок яких слід знайти у суворо обмежений час. Майбутнім учителям важливо було усвідомити сутність педаго-гічної творчості як діяльності, що виходить за межі відомого, наяв-них алгоритмів і наказів.

Педагогічна творчість – це співтворчість з правом на ризик. Особливу роль тут відіграють розвиток педагогічної інтуїції, стимулювання до імпровізації, формування індивідуального стилю вихователя.

Чи може вчитель передбачити все, що відбудеться у класі на уроці, позакласній роботі? Більшість з опитаних викладачів вважають: що досвідченіший викладач, то менша вірогідність виникнення непередбачуваних ситуацій. І все таки вони трапляються досить часто, і вчителю необхідно миттєво перебудуватися, оцінити ситуацію і діяти по-новому. У цьому випадку він приймає оперативне рішення: із раніше підготовлених швидко обирає необхідний варіант або знаходить його несподівано для себе. Ситуації, у яких прийма-ється оперативне рішення, завжди нові, незвичайні. Недосвідченому вчителю у таких випадках доводиться важко.

Наші спостереження за вчителями, студентами-практикантами засвідчили, що можливі три види оперативних рішень: ті, що здійснюються в типових ситуаціях, вихід з яких однозначний; ті, що приймаються в типових ситуаціях, вихід з яких неоднозначний і залежить від індивідуального стилю діяльності вчителя; ті, що спонукають до дій, які вживаються в нетипових, нестандартних ситуаціях, вихід з яких неоднозначний і залежить від особистісних якостей учителя.

Учителі, які володіють сильною і рухливою нервовою систе-мою, досягають успіхів саме за рахунок швидкості, оригінальності, експромту рішень. Такому педагогові доцільно зосередитися на передбаченні стратегічних шляхів загального плану. Йому часто немає необхідності продумувати все до дрібниць.

У вчителів інертного типу імпровізація виступає несподіва-ною лише для учнів. Вона добре продумана, заздалегідь підготов-лена у вигляді можливих варіантів, способів компенсації труднощів, що передбачаються.

Третій вид оперативних рішень – педагогічна імпровізація – пов’язаний з творчими якостями вчителя, його інтуїцією, почуттям гумору тощо. Все це набувається з підвищенням педагогічної культури, розширенням кругозору, головним чином шляхом само-вдосконалення особистості.

Що краще вчитель знає особливості свого класу, учнів, з якими працює, то менша вірогідність виникнення непередбачу-ваних ситуацій. Уникнути їх неможливо. А в деяких випадах і недоцільно, тому ми прагнули розвивати у майбутніх учителів уміння швидко, на основі експромту й імпровізації виходити із складних ситуацій.

Під час аналізу уроків, що проводилися практикантами, зверталася увага студентів на те, який вид оперативних рішень застосував практикант на уроці і чому? Наскільки він був педаго-гічно доцільним? Які його результати? Під час експерименту творчий потенціал розглядається стосовно до педагогічної діяльності. Тому важливо виділити такий показник розвитку педагогічного творчого потенціалу, що був би характерним для майбутньої професійної діяльності студента. Таким показником ми вважаємо комунікативність.

До структури готовності майбутніх учителів до розвитку педагогічного творчого потенціалу входить комунікативний компо-нент, який передбачає вміння спілкуватися з дітьми, батьками, колегами, самоконтроль, самоаналіз, самооцінку, саморегуляцію, самокорекцію тощо.

Ми припустили, що розв’язуючи комунікативні завдання, майбутні вчителі мають можливість набути не тільки комуніка-тивних умінь, але й розвинути свій творчий потенціал.

У складі педагогічного творчого потенціалу нами виділено такі компоненти: комунікативний, мотиваційний, інтелектуальний, виявлено критерії їх розвитку. Комунікативні вміння, що забезпе-чують передачу інформації, сприйняття актуальної ролі партнера, установлення міжособистісної взаємодії, служать показником сформованості комунікативного компонента.

Висновки. Кожний студент є потенційним носієм педагогічної сутності, у зв’язку з цим можлива підготовка кожного з них до педагогічної діяльності на основі розвитку його творчого потен-ціалу. Педагогічний творчий потенціал – це цілісна особистісна характеристика, основною властивістю якої є творчо-перетворювальне ставлення до педагогічної діяльності, засноване на вмінні бачити в ній проблеми, критично їх осмислювати, розв’язувати за допомо-гою адекватно обраної комунікації.

Подальших наукових розвідок потребує проблема формува-ння творчого потенціалу майбутніх вихователів дошкільних закладів у процесі розв’язання комунікативних завдань під час вивчення педагогічних дисциплін.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua