1. Сутність музичної педагогіки та її основні категорії


Скачати 0.68 Mb.
Назва 1. Сутність музичної педагогіки та її основні категорії
Сторінка 6/7
Дата 02.04.2013
Розмір 0.68 Mb.
Тип Документи
bibl.com.ua > Музика > Документи
1   2   3   4   5   6   7

Д
Криза національної освіти в 30-50 –ті роки

ругий
етап розвитку педагогічної думки поширюється на 1930—1950-ті роки. Він розвивається за чіткими правилами: в теоретичному плані — аналіз і педагогічне коментування творів класиків марксизму-ленінізму, у методичному - опис передового практичного досвіду. Винятком є розвиток педагогічної теорії А.Макаренко [24]. Її центральними ідеями були: 1) соціальні засади: соціалістичне середовище як головний фактор формування "нової" людини — комуніста; 2) колективістське виховання через ієрархію колективних зв'язків; 3) свідома дисципліна. Соціалізм ставав альфою й омегою виховного та педагогічного дискурсу.

Друга світова війна змусила КПРС апелювати до патріотичних почуттів народу. У воєнні роки широко рекламуються національні герої, пропагується народна культура, дається офіційний дозвіл на прояв національних почуттів у вузьких фольклорно-етнографічних рамках. Народні пісні, танці входять у виховний процес і символізують радість і щасливе життя українців у Радянському Союзі.

У ці десятиліття наукова педагогіка продовжує магістральну тенденцію 30-х років - розрив з національним корінням, уніфікація, стандартизація. Та якщо наукова ар­гументація 30-х років вражає примітивною дидактичністю, то з 50-х років було багато зроблено для серйозного обгрунтування науки, її систематизації. Але з точки зору культурно-національної специфіки здобутки наукової педагогіки зводяться до нуля. Офіційно в 30—50-х роках національної педагогічної думки не існувало. Зберігалася тільки народна педагогіка (у сімейному та фольклорно-етнографічному контексті).

Війна негативно позначилася на народній освіті. Уроки музики було збережено лише у початкових класах. Музичне виховання стало другорядним та необов’язковим. Проте концерти для дітей відбувалися в бомбосховищах, лікарнях, працювали музичні гуртки. Музика, як ніколи, ставала важливим засобом виховання патріотизму, надавала віру в перемогу.

Лише в 1956 році уроки музики було поновлено в V-VI класах, однак стан музичного виховання змінився не одразу: учні були не підготовленими до засвоєння програми, не вистачало вчителів, технічних засобів, посібників.

Разом із тим у складні воєнні та повоєнні роки тривала науково-дослідна робота в галузі музичної освіти. В Академії педагогічних наук було відкрито кабінет естетичного виховання, який очолювала В.Шацька. У 1947 році на його основі та на базі Центрального будинку художнього виховання дітей заснували НДІ художнього виховання, де проводилися педагогічні читання та друкувалося чимало збірок з питань музичного виховання школярів.

У
Б. Теплов. “Психологія музичних здібностей”
вивченні проблеми музичного виховання школярів важливу роль відіграла праця Б.Теплова “Психологія музичних здібностей” (1947 р.) [51]. У ній було дано класифікацію музичних здібностей (ладовий, внутрішній та ритмічний слух), розкрито основні шляхи їхнього розвитку. Поняття “музикальність” Б.Теплов розглядав як здатність до диференційованого чуття музики, вбачаючи можливість гармонійного розвитку музичних здібностей у залученні до різних видів музичної діяльності. Він вважав, що заняття ритмікою значною мірою сприяють удосконаленню музично-ритмічного відчуття, а правильно організований спів веде до розвитку звуковисотного слуху. Б.Теплов звернув увагу на ранній прояв музичних здібностей, які є у кожної дитини. Книжка Б.Теплова і досі не втратила свого значення для розуміння музичного розвитку школярів, а свого часу відіграла важливу роль, показавши, що навчання є плідним тоді, коли орієнтується на найближчу зону розвитку, тобто дещо перевищує можливості учня. Це положення, висловлене видатним психологом Л.Виготським, пізніше стало основним для шкільної дидактики.

В
Методика музичного виховання

Н. Гродзенської

еликий внесок у розвиток методики музичного виховання школярів зробила Н.Гродзенська – талановитий педагог, допитливий дослідник. Її перші статті вийшли 1926 року у збірці “Питання музики в школі” під редакцією Б.Асаф’єва. Н.Гродзенська відверто ділилася з читачами “педагогічними знахідками”, розкривала методи роботи. У книжці “Школярі слухають музику” (1969р.) вона у згорнутій формі охарактеризувала процес розвитку музичного сприйняття та формування слухацької культури учнів.

Підкреслюючи єдність емоційного та свідомого у розвитку музичного сприйняття, Н.Гродзенська [12] вважала, що аналіз музичного твору необхідний для його подальшого розуміння. Усвідомлюючи сприйняте, учні засвоюють знання про специфіку музичного мистецтва, особливості його мови, які Н.Гродзенська включила до поняття “музична грамота”.

Спираючись на положення Б.Асаф’єва, Н.Гродзенська показала широкі можливості застосування методу порівняння, який сприяє розвитку емоційної чутливості та навичок слухового аналізу. Гнучке застосування методу порівняння зумовлює розвиток більш тонкого сприйняття музики. Ретельно обираючи музичні твори, Н.Гродзенська прагнула, щоб вони становили “інтонаційний фонд”, що визначає музичні інтереси та смаки дітей. Чудовий педагог, вона проводила свої уроки з великою майстерністю та піднесенням, організовуючи жваве спілкування учнів з музикою.

Зазначений період характеризується рядом змін, що серйозно вплинули на розвиток музичної освіти. Поряд з Наркомпросом було організовано управління справами мистецтва при Раді Народних комісарів. Професійна музична освіта стала підвладною Управлінню (пізніше - Міністерству культури). Туди ж перейшло і керівництво дитячими музичними школами.

Музична освіта офіційно почала здійснюватися двома паралельними каналами:

  1. загальноосвітня школа (уроки музики з 1-го по 7-й клас);

  2. позашкільне музичне виховання (музичні школи, будинки піонерів, клуби тощо).

Розглядуваному періоду стосовно загальноосвітньої школи властиві деякі суперечливі явища. Саме в ці роки склалася система викладання, коли вчитель початкових класів зобов’язаний був вести всі уроки, у тому числі і мистецтва (співу, малювання). Лише з 5-го класу ці уроки вів спеціаліст-предметник. Це не сприяло поліпшенню стану музичного виховання.

Програми зі співу, що існували в цей період, ставили перед уроком музики такі завдання: 1) навчити дітей правильно співати, оволодіти необхідним мінімумом пісенного репертуару; 2) прищепити навички слухання та елементарного аналізу музичних творів; 3) оволодіти початковими знаннями з музичної грамоти (сольфеджіо).

Вчені шукали шляхи удосконалення музичної педагогіки. Так, у 1947 році було створено Науково-дослідний інститут художнього виховання Академії педагогічних наук РРФСР, де в секторі музики і танцю на чолі з В.Шацькою працювали провідні діячі музичного виховання – О.Апраксіна, Е.Гембицька, Н.Гродзенська, М.Руммер, Д.Локшин, Н.Орлова, В.Соколов та ін. Інститут впливав на розробку методики музично-естетичного виховання дітей, вивчення дитячого голосу і методів його розвитку, систему підготовки педагогів-музикантів. Один із напрямів роботи був пов΄язаний Із відновленням уроків музики у загальноосвітній школі, розробкою нових програм.

Н
Часткова демократизація 60-х років
аступний, третій етап (1958—1985р.) радянського періоду розви­тку педагогічної науки пов'язуємо із "Законом про зміцнення зв'яз­ку школи з життям і про подальший розвиток системи народної осві­ти в СРСР" (1958 р.). Він був результатом XX з'їзду КПРС (1956), "хрущовською відлигою", яка викликала часткову демократизацію життя радянського суспільства [48].

Творча інтелігенція одержує стимул для розвитку ідей. Філософи, психо­логи, педагоги, митці створюють нова­торські концепції, які не відходять від панівного радянсько­го дискурсу, але помалу розширяють його рамки.

Найзначнішою постаттю у педагогіці цього часу став В.Сухомлинський. Він виступив проти авторитарно-догматичного виховання і створив систему, в основі якої лежить любов і повага до дитини, ідея розвитку творчих сил особистості в умовах колективної співдружності. Провідними ідеями його системи є гуманізація, природовідповідність і демократизація життєдіяльності дитини. Ці положення розглядалися ним як засади комуністичного виховання.

В.Сухомлинським було зроблено й певні кроки щодо внесення національного компонента у навчально-виховний процес. Він знайшов конкретні шляхи прилучення дітей до морально-етичних, світоглядних, естетичних, трудових цінностей на культурно-національній основі. Завдяки його творчості саме 60-ті роки поклали початок сучасному національному самоусвідомленню як атрибуту української педагогічної думки.

Увага науковців і практиків була зосереджена навколо "Закону про зміцнення зв'язку школи із життям”, який передбачав заміну "школи навчання" на "трудову школу". Посилення практичної спрямованості мало на меті підготовку молоді до життя і праці в соціалістичному суспільстві.

Але загальнодемократичні процеси загальмовувалися відразу після прийняття рішень, а брежнєвський режим взагалі відмовився від реформ. Після короткочасного сплеску педагогічна наука повернулася до старого річища.

Проте відносно вільний розвиток початку 60-х років вивільнив педагогічне мислення з догматичних лабет. Попри пильне відслідковування дотримання класово-партійних канонів, педагогічна думка розвивалась, урізноманітнювалась й повернулася до радянського варіанта "школи навчання", але на якісно новому рівні.

На початку 1960-х років було проголошено нові пріоритети "школи навчання". У грудні 1964 р. постановою АН СРСР і АПН СРСР утворили комісію, до якої ввійшли провідні вчені, працівники органів народної освіти, методисти, вчителі. За два роки вони розробили нові навчальні плани та програми для всього циклу предметів загальноосвітньої школи. Внаслідок реформування змісту середньої освіти було визначено такі пріоритети: формування матеріалістичного світогляду та комуністичної моральності, прищеплення міцних знань за логікою відповідної науки. Середня школа відмовилася від професіоналізації і стала загальноосвітньою (трудове навчання увійшло до науково-практичного циклу). Науково-методичні розробки мали прагматичний характер і радянське, позанаціональне спрямування.

Для 60 —70-х років характерна постійна зміна навчальних планів та програм, перенасичення їх теоретичним матеріалом, надмірна політизація змісту, авторитаризм, перевага репродуктивних методів, тотальне впровадження російської мови. Проте педагогічна думка в ці роки намагалася звільнятися від партійного, державного тиску і поступово розширювала дослідницьке поле. З кінця 70-х – початку 80-х років це проявилося у дослідженні української народної педагогіки (Є.Сявавко, М.Стельмахович), у поглибленому вивченні зарубіжної педагогіки, хоча й з критичним спрямуванням.

Поява узагальнюючих праць, монографій вплинула на розвиток методики музичного виховання. Посилився зв’язок із суміжними науками. Велике значення мали конференції з питань розвитку музичного слуху, співацького голосу та музичного сприйняття школярів, що їх регулярно (один раз на чотири роки) проводили, починаючи з 1961 року, у НДІ художнього виховання.

У
Методика музичного виховання

Д. Кабалевського

1973 році відомий композитор та громадський діяч Д.Кабалевський [19] розпочав роботу над створенням експериментальної програми “Музика” для загальноосвітньої школи. ЇЇ розробляли у лабораторії музичного навчання НДІ шкіл Міністерства освіти, якою керував Д.Кабалевський. У1980 році було видано програму для І-ІІІ класів, а у 1982 – для IV – VII. Пізніше вона стала обов’язковою.

Однією з причин, що привела Д.Кабалевського до створення нової програми, був низький рівень масової музичної культури. Це, на думку композитора, було наслідком незадовільного стану музичного виховання у школі, яка працювала за застарілими методиками. Його програма повинна була змінити існуюче положення та сприяти піднесенню масової культури.

Для того щоб зацікавити школярів музикою, Д.Кабалєвський побудував свою програму за тематичним принципом. Він підкреслював, що вчитель у жодному разі не повинен порушувати його, оскільки саме під час послідовного розвитку тем відбувається засвоєння предмета. Програма передбачає стислий виклад кожного уроку, визначає репертуар та дає методичні вказівки (приблизні теми бесід, запитання до учнів, бажані їх висновки тощо).

Найбільшим досягненням розробників є програма початкової школи – перших трьох років навчання. Вона послідовно розкриває специфіку музики, ідею про взаємодію різних видів мистецтва, вдало пояснює жанрові засади через поняття “трьох китів”, торкається питань музичного відображення та комунікації. Кабалевський вважав, що музика має бути не явищем, яке вивчають, а явищем, за яким спостерігають. У подальшому така спрямованість педагогічних пошуків дістала назву “педагогіка мистецтва” або “художня педагогіка”.

На допомогу вчителям вийшли друком хрестоматії, фонохрестоматії та методичні посібники, а з 1983 року почав виходити журнал “Музика в школі”, який пропагував досвід роботи за новою програмою.

Програма мала й противників, які наголошували на її недоліках: недооцінення навчання, недосконала форма (поурочні розробки), суперечності між принципом та змістом, недостатня увага до народної творчості тощо.

Ч
Педагогіка співробітництва” 80-х років

етвертий
етап розвитку педагогіки, згідно з періодизацією О.Сухомлинської [48], починається з 1985 р., коли в країні розпочалися кардинальні зміни

під гаслом “перебудови” та “гласності”. Гостре невдоволення існуючим станом справ як у педагогічній науці, так і в шкільній практиці, вилилося в потужний загальносоюзний педагогічний рух під назвою “педагогіка співробітництва”, в якому брали участь і українські педагоги О.Захаренко, В.Шаталов, М.Гузик, Т.Сірик та інші. Педагогіка співробітництва виступила з гострою критикою існуючої системи освіти і висунула вимоги щодо демократизації і гуманізації навчальних закладів, індивідуального підходу до дитини, співробітництва в процесі взаємодії учителя й учнів тощо.

В Україні розвиток педагогіки співробітництва зумовив звернення до свого, наболілого – до витоків народної педагогіки, широкого застосування її ідей у навчально-виховному процесі. Було введено багато різноманітних українознавчих курсів, які істотно збагатили зміст шкільної освіти.

Відбувалося критичне переосмислення педагогічної думки. Вперше після багатьох років замовчування прозвучали заборонені імена і факти, що стосувалися розвитку освіти і культури в Україні, вперше було розглянуто “білі плями”. 1985 – 1991 рр. визначають як час становлення сучасного етапу розвитку української педагогічної думки в рамках ще радянського дискурсу.

Н
Розвиток національної педагогіки 90-х років
овий, п’ятий етап розвитку педагогічної думки розпочинається з набуття Україною державної незалежності – з 1991го р. Розвиток національної науки і школи стає офіційно-державницьким напрямом. Він відзначається створенням національної системи освіти з новими структурою і змістом, осмисленням вітчизняних явищ, феноменів, персоналій, відкритих наприкінці попереднього періоду, визнанням трансформаційної кризи педагогічної науки, яка чекає свого осмислення й узагальнення.

П
Сучасна педагогіка і проблеми музичного виховання
олітичні та економічні процеси, що відбуваються сьогодні в Україні, розвиток етнокультурних традицій в освіті, інтеграційні тенденції в соціально-культурному просторі, глобалізація суспільного розвитку, зміни у всіх сферах життя вимагають нової стратегії та напрямів науково-педагогічної діяльності. Вчені гаряче дискутують про вичерпність потенціалу постіндустріальної цивілізації та формування ноосферного суспільства. Вирішення нових завдань здійснюється в умовах невизначеності, зумовленої високою динамічністю соціальних процесів, виходом на історичну арену нових суб’єктів, підвищенням активності людини, досягненням її глибшої рефлексії, чітко фіксованої в перебудові ціннісних орієнтацій. Це не лише підвищує відповідальність науки, а й наполегливо вимагає розроблення нових досліджень.

З часу проголошення незалежності і державності України вітчизняна музична педагогіка значно розширила ареал своїх досліджень. Пошук моделей музичного виховання, адекватних сучасному стану культури і цивілізації, є одним із найголовніших її завдань. При цьому можна реально спиратися на багатющий науковий потенціал національної системи освіти - праці О.Савченко, О.Сухомлинської, І.Беха, Н.Ничкало, С.Гончаренка та інших провідних дослідників. Вітчизняну музичну педагогіку як похідну від загальної створювали вчені, науковий доробок яких у цій галузі важко переоцінити. Це Г.Падалка, Л.Коваль, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Щолокова, О.Олексюк, В.Дряпіка, О.Дем’янчук та інші дослідники, якими розроблено кардинальні положення про закономірності особистісного формування учнівської та студентської молоді у сфері музичного мистецтва.

Сучасне покоління дослідників особливу увагу приділяє пошуку шляхів, форм і методів музичного виховання. При цьому вибудовуються особистісно орієнтовані моделі музично-освітнього процесу, значна увага приділяється психологічним основам музичного виховання, пошуку шляхів формування творчої активності, емоційно-емпатійної та інтелектуальної сфер особистості. Розпочато важливу музично-терапевтичну експериментальну роботу.

Останнім часом стрімко зростає інтерес педагогіки музичної освіти до проблем сучасного музикознавства. Нагромаджено величезний досвід адаптації музикознавчих категорій до умов педагогічної дійсності. Найактивніше розробляються поняття теорії музичного виконавства. Це: виконавський стиль, виконавська культура, виконавська майстерність, виконавські вміння, виконавський досвід тощо. Досить проаналізувати тематику захищених впродовж останніх років кандидатських дисертацій та програму педагогічних досліджень АПН України, щоб переконатися у багатогранності і значущості музикознавчих категорій у музичній педагогіці.

Сучасний етап розвитку соціально-культурної сфери в Україні характеризується низкою особливостей, стверджує Ю. Алієв [1]. Умови ринкових відносин радикально змінили сферу культурного споживання. Це виявилось у закритті багатьох культурно-просвітницьких закладів, у зменшенні ролі інституціональних форм у структурі культурної діяльності населення, у розширенні її особистісних форм, у скороченні фінансування, у зростаючому розшаруванні суспільства за економічними можливостями споживання культурних благ. За умов адаптації до ринку музичні колективи змушені переходити на самофінансування, скорочення кількості учасників та ін. Коригування цільових орієнтирів розвитку цих колективів, а також тяжіння культурних закладів до загальнолюдських художніх цінностей зумовили відхід від політичних та ідеологічних догматів минулого.

Іншою тенденцією сучасного етапу розвитку музичної творчості молоді є відродження регіональної художньої культури, національних традицій, поява нових спеціалізацій у навчанні. В навчальний процес дедалі активніше впроваджується народна музична творчість як єдність музично-виконавської, авторської, слухацької, народно-педагогічної, обрядової, святкової діяльності.

Нині створено і успішно працюють нові типи навчальних закладів, які здійснюють багаторівневу, неперервну професійну музичну освіту. Втім застосування ідей гуманізації висуває ряд вимог до змісту професійної музичної освіти. Серед цих вимог такі: 1) забезпечення інтеграції гуманітарних знань; 2) уведення нових тем, спецкурсів та факультативів; 3) розробка творчих завдань; 4) поглиблення знань з інших спеціалізацій з метою розширення професійного профілю; 5) встановлення оптимального співвідношення між предметами в структурі навчального плану. Інтеграційні процеси визначають перехід професійних ВНЗ від вузькоспеціалізованого навчання до інтеграції професій, які передбачають два рівні підготовки: бакалавр та магістр.

Слід відмітити, що на сучасному етапі розвитку музичної педагогіки не завжди реалізуються ідеї культурологічного та семіотичного підходів до сприйняття музики, започатковані Б.Яворським та Б.Асаф’євим. Музикознавством та естетикою музики накопичено великий матеріал, який дає змогу розвивати й музичну педагогіку в напрямі удосконалення інтерпретації та методики слухання музики. Слабка технічна оснащеність загальноосвітніх шкіл, музичних факультетів ВНЗ уповільнює розвиток цієї галузі педагогіки.

Однією з тенденцій загального розвитку методики музичного виховання є формування “звукословника”, системи знань про особливості музичної мови як в її традиційному тлумаченні, так і в сучасному – близькому до семіотичного підходу.

Переважна більшість дослідників та практиків звертаються в основному до слухання як найбільш доступної та масової форми прилучення до музики учнів. Методика значної кількості авторів ґрунтується на стимулюванні музично-пізнавального інтересу: педагоги спонукають самих учнів до аналізу музики, який набуває вигляду роздумів з приводу прослуханого.

Використання взаємодії різних видів мистецтв, актуалізація міжпредметних зв’язків – ще одна з тенденцій вітчизняних методичних розробок. Активізація процесу комп’ютеризації школи також зумовлює значні методичні зміни.

Прикметою останнього часу є звернення педагогіки до популярних серед молоді жанрів і видів дозвілля, яке зумовлено декількома факторами: поширенням технічних засобів звукозапису та звуковідтворення, високою престижністю жанрів поп-музики в учнівському середовищі, масовістю цього захоплення. Дані соціології підтвердили факт захопленості молодих людей лише розважальною музикою та показали необхідність педагогічного втручання у формування їхніх музичних смаків.

Продовжуючи традиції Д.Кабалевського, в 90-тих роках минулого століття Р.Марченко, О.Ростовським, Л.Хлєбніковою було створено програму “Музика” [34]. Головною метою музичного виховання школярів, на думку авторів, є формування музичної культури як важливої й невід’ємної частини духовної культури. Тому в зазначеній програмі реалізовано концепцію музичного виховання школярів на основі української національної культури. Ця концепція полягає у визнанні провідної ролі фольклору в музично-естетичному вихованні дітей, у зверненні до народної музичної творчості крізь призму її зв’язків із духовним, матеральним та практичним світом людини; в розгляді українського музичного фольклору в діалектичній єдності з фольклором інших народів; у розкритті естетичного змісту народної музики на основі осягнення суті музичного мистецтва.

Уроки музики, на думку О.Ростовського, мають бути пройняті думкою про те, що музична творчість українського народу – нев’януча окраса його духовної культури. Завданням вчителя є формування творчих здібностей учнів. Це стосується співу, музикування і художнього смаку. Вчитель має враховувати сучасні підходи до навчання і одночасно спиратися на закономірності самої музики, пам’ятаючи, що урок музики повинен бути цілісним уроком мистецтва.

Продовжуючи традицію Д.Кабалевського, О.Ростовський [38] зазначає, що опора на три основні типи музики – пісню, танець, марш – дає можливість поєднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями в школі, забезпечити тісний зв’язок цих занять із повсякденним життям школярів, зробити процес навчання емоційно привабливим і захоплюючим.

Важливою особливістю програми О.Ростовського є тематична побудова, яка розкриває основні закономірності й функції музичного мистецтва. Кожен семестр навчального року має дві теми, які, послідовно поглиблюючись, розкриваються від уроку до уроку. Між семестрами та між усіма роками навчання також забезпечується внутрішня послідовність і цілісність.

Форми музичних занять, за програмою О.Ростовського мають сприяти духовному розвитку школярів, формуванню світогляду, вихованню моралі. Саме на вирішення цих завдань має бути спрямована творча ініціатива вчителя.

Сутність концепції О.Ростовського щодо педагогічного керування процесом музичного сприймання школярів полягає у ставленні до нього як до соціально-педагогічного явища, в якому об΄єктивні та суб΄єктивні чинники перебувають у нерозривній єдності та взаємозв΄язку. Керування музичним сприйняттям буде ефективнішим за умови інформаційного забезпечення процесу, створення настанови на сприймання, здійснення художньо-педагогічного аналізу, забезпечення взаємодії різних видів мистецтва, організації самостійної музичної діяльності учнів.

Л.Масол вважає, що узагальнення педагогічного досвіду, світових тенденцій, наукових джерел дає підстави для теоретичного обґрунтування змісту загальної мистецької освіти за моделлю поліцентриченої інтеграції знань, що відображує реальний поліфонічний художній образ світу.

Спільними для всіх видів мистецтв є естетичне відображення в художніх образах закономірностей людського буття, тобто духовно-світоглядна спорідненість, що зумовлює єдину тематичну структуру програми “Мистецтво”, логіку об’єднання навчального матеріалу в цілісні блоки. Ставлення особистості до себе, до інших людей, до світу, до культури – провідні цінності, які стають базовими у моделюванні змісту загальної мистецької освіти.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва і розумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних категорій – «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція», “динаміка” тощо.

Розробка вчителем (або двома вчителями, що працюють узгоджено) технологій інтегрованих уроків, насамперед вступних та узагальнюючих у межах кожної теми, залежить від обсягу споріднених тематичних і художньо-естетичних елементів.

Таким чином, інтеграція знань та уявлень учнів здійснюватиметься на таких рівнях:

  • духовно-світоглядний (через спільний тематизм, що відображує фундаментальний зв’язок усіх видів мистецтва з життям);

– естетико-мистецтвознавчий (через спільність або спорідненість мистецьких понять, універсальність естетичних категорій);

– психолого-педагогічний (через технологію інтегрованих уроків різного типу).

Зміст програми «Мистецтво» включає такі умовно виділені наскрізні компоненти як: 1)сприймання, аналіз-інтерпретація та оцінювання творів мистецтва; 2) практична художньо-творча діяльність учнів; 3) естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів).

Методична система, що забезпечує реалізацію закладених у зміст програми ідей, спрямовується на розвиток таких якостей учнів, як ініціативність, активність, самостійність, креативність, критичність. З цією метою використовуються технології особистіснорозвивального спрямування на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, діалогу культур; пріоритет надається інтерактивним та ігровим методикам, емоціогенним ситуаціям.

Замість традиційного “аналізу” введено поняття “аналіз-інтепретація та оцінювання” художніх творів, адже принципового значення набуває пошук учнями в мистецтві особистісно значущих смислів, співзвучних власному досвіду. Підвищується роль диференціації художньо-творчої діяльності учнів на матеріалі різних видів мистецтв з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей.

В авторській концепції поліцентричної художньої інтеграції Л.Масол [35] виділено три групи інтеграторів  духовно-світоглядні, естетико-мистецтвознавчі, психолого-педагогічні. Вони об’єднані спільним наскрізним тематизмом (теми навчальних років та окремих розділів). У програмі “Мистецтво” для початкової школи основою інтегрування змісту є ідея відображення в мистецтві універсалій реального світу:

1 клас. Абетка мистецтв.

2 клас. Краса довкілля в мистецтві.

3 клас. Образ людини в мистецтві.

4 клас. Світ у мистецьких шедеврах.

Навколо визначених головних тем концентруються інші складові навчально-виховного процесу: дидактичний матеріал для сприймання та інтерпретації (низка художніх образів, втілених у творах різних видів мистецтв), практична художньо-творча діяльність (з використанням системи завдань інтегрованого типу), словник термінів тощо.

Ідея домінантності двох змістових ліній загальної початкової мистецької освіти  музичного та візуального (образотворчого) мистецтва – має своє науково-методичне обґрунтування. Безперечним є намагання зберегти в інтегрованому курсі основний зміст традиційних предметів, що їх викладали впродовж багатьох десятиліть. Вони мають ґрунтовні методичні напрацювання, якими не варто зневажати, хоча б з огляду на реальні професійні можливості вчителів. Проте важливішою підставою є особливий статус саме цих видів мистецтв у загальному видовому та міжвидовому колі художніх явищ сьогодення. Іншими словами, музичне та образотворче мистецтва існують у художній культурі як відокремлено, так і в складі більшості синтетичних мистецтв (у різних співвідношеннях з іншими складовими). Тому змістові лінії „хореографічне, театральне та екранні мистецтва” трактують як додаткові до домінантних у змісті курсу “Мистецтво” [36].

Х
1   2   3   4   5   6   7

Схожі:

13. Педагогіка як наука. Її предмет і завдання Зміст понять «педагогіка»,...
Предмет і об’єкт педагогіки. Основні етапи розвитку педагогіки і освіти. Категорії педагогіки (виховання, освіта, навчання, розвиток)....
ПИТАННЯ ДО КУРСОВОГО ІСПИТУ З ІСТОРІЇ ПЕДАГОГІКИ
Сутність, предмет, завдання історії педагогіки як науки і навчальної дисципліни. Методи історико-педагогічних досліджень
Основні категорії дидактики
Сутність педагогічної діяльності. Структура педагогічної діяльності. Специфіка педагогічної діяльності
УПРАВЛІННЯ КУЛЬТУРИ ТА ТУРИЗМУ ДОНЕЦЬКОЇ ОБЛДЕРЖАДМІНІСТРАЦІЇ ДОНЕЦЬКА...
БЕНЕФІС Народної артистки України, професора Донецької державної музичної академії ім. С. С. Прокоф’єва
Уроку: «Особливості музичної мови»
Анотація до уроку «Особливості музичної мови», для учнів 6 класу з музики, учитель Пасошнікова І. Г
1. Загальні засади дошкільної педагогіки Дошкільна педагогіка, як...
Загальними засадами дошкільної педагогіки є її предмет, особливості та організація педагогічного дослідження в галузі дошкільної...
Гурток акробатики та музичної ритміки
Нашу школу не можна уявити без діяльності гуртка акробатики та музичної ритміки. Це візитна картка Старобабанівської загальноосвітньої...
Інститут педагогіки НАПН України Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Запрошуємо взяти участь у науково-практичному семінарі, який відбудеться 10 червня 2013 р за адресою: м. Київ 04053, вул. Артема...
Використання мультимедійних технологій на уроках історії
Насамперед, актуальним є питання реалізації ідеї «педагогіки співпраці». Об'єднання зусиль учнів і вчителів надає можливість якнайкраще...
Практична робота № Предмет і завдання педагогіки (2 години)
З якими науками зв’язана педагогіка? У чому проглядаються зв’язки педагогіки з фізіологією та психологією людини?
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка