|
|
Скачати 8.33 Mb.
|
ІНВАРІАНТИ ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІСучасна психолого-педагогічна наука й виховна практика свої прагнення щодо вдосконалення процесу формування та розвитку особистості пов'язують з особистісно зорієнтованим підходом до дитини. Цей підхід має суттєво гуманізувати виховний процес, наповнити його високими морально-духовними переживаннями, утвердити взаємини справедливості й поваги, максимально розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно розвивальноїтворчості. Особистісно зорієнтований підхід як нова модель виховання потребує розробки відповідної психологічно виваженої й соціальне продуктивної корекції, здатної бути міцним науковим підґрунтям у створенні високоефективних виховних технологій і методів. З огляду на це пропонуємо ряд інваріантів як усталених і незмінних наукових вимог, на основі яких і має реалізуватися особистісно зорієнтований підхід до виховання особистості. ІНВАРІАНТ 1: Формування в суб'єкта здатності й бажання усвідомлювати себе як особистість. Допомогти дитині усвідомити себе як особистість - це ключове завдання педагога як організатора виховного процесу. Адже тільки через усвідомлення можливий і процес оволодіння складовими компонентами внутрішнього світу, тобто формування вихованця як суб'єкта власного морально-духовного розвитку. Але що означає усвідомити себе як особистість стосовно дитини, яка ще має нею стати, у якої ще не розвинені базові особистісні цінності? Тут слід керуватися тим, що структура образу Я дитини переважно емоційно-чуттєва. І чим молодший вік, тим ця особливість яскравіше виявляється. У дитини Я-боязливе, Я-захоплююче, Я-радісне тощо, причому такі почуття значною мірою ситуативні. Враховуючи цю особливість, слід створювати такі виховні ситуації, які б вимагали від вихованця прояву широкої емоційної палітри, але позитивної спрямованості, оскільки негативні емоції особистісно руйнівні. Спеціальні психологічні дослідження засвідчують, що совість як система суспільне значущих моральних цінностей розвивається швидше з того емоційного матеріалу, який робить Індивіда психо- Ст. 37 логічно сильним. Почуття ж страху, слабкості й т. ін. блокують розвиток повноцінної особистості. Усвідомлення вихованцем своїх почуттів, прагнень, намірів відбувається за допомогою внутрішнього мовлення. Можна стверджувати, що воно є процесом оснащення Я. Основна функція внутрішнього мовлення - створення впливу швидше на своє Я, ніж на інших людей. Коли дитина починає більше усвідомлювати себе як особистість, вона звертається безпосередньо до себе, не прагнучи вступати в спілкування з іншою людиною. Використовуючи внутрішнє мовлення для представлення самому собі своїх почуттів стосовно різних подій, вихованець у результаті такої внутрішньої праці визначає й спосіб взаємин з іншими людьми. Власне, дитина цим самим створює свій життєвий світ, у якому вона має здійснити себе, працюючи постійно над своїм власним особистісним проектом. Саме почуття вихованця щодо себе організовують його життєвий світ, визначаючи його емоційну атмосферу й ціннісну спрямованість. ІНВАРІАНТ 2: Культивування у вихованця цінності іншої людини. Шкільний вік виявляється сприятливим для виховання в дитини такого фундаментального для її морального розвитку новоутвору, яким виступає здатність цінувати особистість іншої людини. Ця моральна здатність передбачає сформованість у дитини відповідних знань про дану людину і прагнення до їх реалізації в поведінці. Якщо таке прагнення стає стійким, набуває ознаки поведінкової звички, то воно перетворюється на почуття любові до людини й виявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, таким, що не пов'язане з якоюсь вигодою для його носія. Формування в дитини здатності цінувати особистість іншої людини здійснюється двома шляхами. Перший із них - це детальне розкриття дитині позитивних сторін інших людей: дорослих, старших дітей чи ровесників. Слід звертати увагу на те, чим саме вихованець відрізняється від людей, які ставляться йому за приклад для наслідування, чого йому не вистачає, щоб зрівнятися з ними в особистісному зростанні. Треба постійно підкреслювати, якою важкою морально-духовною працею дається людині та чи інша суспільне значуща якість або цінність. Якщо вихованець переконуватиметься в процесі свого морального вдосконалення, то в нього будуть створюватися реальні підстави для об'єктивної її оцінки, для виникнення почуття її значущості для себе. Ст. 38 Тільки в процесі формування у вихованця цінності людської особистості можна сформувати в нього й адекватне оцінювання власної значущості, без якої неможливе його моральне вдосконалення. Другий шлях формування в дитини здатності цінувати особистість іншої людини - це запобігання зневажливому ставленню до неї. Таке явище за недоцільних виховних дій може набути загрозливого характеру. Часто формуванню в дітей зневажливого ставлення до інших сприяють батьки, які демонструють перед ними зневажливе ставлення до тих, хто когось із них непокоїть. Деяких батьків лякає стрімке зростання кола спілкування дитини, й тому вони виявляють зневагу до вчителів та інших людей, порівняння з якими, як їм здається, може бути не на їх користь. Такими неадекватними діями батьки завдають непоправної шкоди своїм дітям: нав'язуючи зневажливе ставлення до людей (дорослих і дітей), вони втручаються в процес розвитку почуття величі людини як "міри всіх речей", блокують формування уявлень про людську гідність. Виховуючи в дитини здатність цінувати особистість іншої людини, педагог мусить пам'ятати про деструктивну дію такого захисного механізму, як самоствердження за рахунок приниження інших. Він і сам не повинен його виявляти, й запобігати його прояву у своїх вихованців. ІНВАРІАНТ 3: Утвердження педагогом позитивної особистісної сутності вихованців як альтернативи викривальному аналізу. Психологічно зрозуміле прагнення педагога стати в позицію, що вивищує його "над" дитиною. Адже він має незрівнянно більший життєвий досвід, володіє знаннями, здібностями, якостями, емоційними переживаннями, яких вихованцеві ще бракує. Позиція "нерівності" в міжособистісній взаємодії призводить до того, що педагог надмірно вдається до виховних прийомів, які спрямовані на безпосереднє викриття певних негативних рис дитини. За логікою вихователя, пряма вказівка на такі риси стимулюватиме вихованця до самоаналізу, самокритики й цим самим сприятиме їх подоланню. Однак педагогу слід зважати на складну дилему, яка полягає в тому, що, з одного боку, ніякі зміни неможливі, доки людина не визнала своєї відповідальності, а з іншого - таке визнання лише збільшує тягар небла-гополуччя. Якщо сказати: "Ти злий, вередливий, дратівливий, неприємний хлопець - ось чому товариші ставляться до тебе не по-дружньому", - то цим самим ми лише підтвердимо неблагополучну позицію хлопця й доб'ємося, що він стане ще більш злим, вередливим, дратівливим і неприємним, - або ж наші слова викличуть у нього глибоку депресію. Така реакція індивіда на викривальні дії іншої людини пояснюється узагальненим ототожненням ним різноманітних за змістом і цінністю Ст. 39 внутрішніх утворень (рис, якостей, властивостей) зі своїм Я. Тож вказівка на негативні риси психологічно розцінюється індивідом як посягання на його Я, на самооцінку, як образа особистості, як удар по його самолюбству. Психологічно дійовою в цьому плані має бути робота педагога, спрямована на вичленення вихованцем і фокусування його уваги на певних аспектах свого Я. Йдеться про формування в дитини здатності диференціювати власний образ Я. Вона має знати про наявність у собі істинного, вищого Я як джерела альтруїстичних почуттів, вищих потенційних можливостей, духовної енергії. Вихованець має осягнути певною мірою своє істинне Я в його чистій сутності. Крім того, у людини є й свідоме Я, до складу якого входять якості й цінності з високою суб'єктивною особистісною значущістю та з більш низькою. Це Я також має бути диференційовано усвідомлене дитиною. Потрібне постійне піклування педагога, щоб дитина ототожнила, пов'язала свою особистість саме з вищим Я. У цьому й полягатиме смисл утвердження педагогом позитивної особистісної сутності вихованця. Для підростаючої особистості істинне Я - це скоріше її морально-духовний проект, ідеальний образ досконалої людини, але якщо вона стає предметом усвідомлення й стремління, то тим самим впливає на її загальний психічний розвиток. У дитини, яка під впливом копіткої виховної роботи педагога психологічно ототожнила себе лише з істинним Я, створюються сприятливі внутрішні умови для переведення власної негативної емоційної енергії у конструктивне річище. Ця безпристрасна позиція надзвичайно важлива в корекційно-виховному плані, оскільки перетворює певні негативні утворення на ніби-то зовнішні природні явища. В результаті цього вихованець встановлює між собою і ними психологічну дистанцію, що дозволяє спокійно аналізувати, а згодом і позбутися їх. Сказане є проявом фундаментального психологічного закону, згідно з яким над людиною панує все те, з чим вона себе ототожнює. Ми можемо владарювати над тим, з чим ми себе ототожнимо. Цей закон сьогодні широко використовується в психотерапевтичній практиці, але він має виступити науковим підґрунтям і виховних дій педагога. Враховуючи його, більш ефективним буде вплив вихователя (ніж у наведеному вище прикладі), коли він заявить: "Ти справедливий і чуйний хлопець, але тебе намагаються подолати злість, вередливість, дратівливість, і це приводить до конфлікту, незадоволення собою". За такого ставлення до дитини повністю зникають підстави для того, щоб у ній домінувало почуття самолюбства, найбільш чутливе до впливів Ст. 40 з боку інших людей. Річ у тім, що, по-перше, попередньо педагогом була задоволена дитяча потреба у визнанні й оцінці дитини як значущої особистості. По-друге, вказівка на негативні риси подається, так би мовити, в обхід ядра особистості дитини, її глибинної сутності, не зачіпаючи її. У цьому разі дитина стає на позицію партнерства стосовно вихователя, й тепер вони спільно діють проти небажаних психічних проявів. Більш того, почуття самолюбства дитини за таких умов педагог може використати у виховних цілях, висловивши судження типу: "Якщо ми не здолаємо прояви злості, вередливості, дратівливості, вони принизять твою честь і гордість, перетворять на свого раба. Ти станеш рабом злості, а тобі це не личить". Це неодмінно викличе дитяче самолюбство, але тепер воно буде пов'язане не з людиною, а з власною вадою. Отже, за позитивного особистісного підходу ми знімаємо у вихованця внутрішні бар'єри для розгортання процесу його змістовної, морально перетворювальної діяльності. Додатковим виховним моментом пропонованого впливу може виступити символізація певних негативних утворень дитини у формі казкових персонажів (наприклад, Карабаса Барабаса) чи відповідних тварин тощо. На згаданому психологічному законі ґрунтується й така психотерапевтична методика, як трансактивний аналіз. Згідно з ним кожна людина володіє трьома станами Я: стан "Дитина" - це різноманітні дитячі переживання, бажання, захоплення тощо; стан "Батько" - внутрішні надбання як результат батьківського навіювання, настанов, вимог; стан "Дорослий" ототожнюється з самостійними рішеннями суб'єкта. Дитині молодшого шкільного віку за відповідної педагогічної роботи можуть бути властиві ці три Я-стани, й вони мають бути усвідомлені нею з виховною метою. Сила стану "Дорослий" виявляється переважно в стримуванні непродуманих реакцій станів "Батько" й "Дитина", що дозволяє виграти час для ухвалення більш продуктивних рішень. Чим більше вихованцеві відомо про зміст "Батька" й "Дитини", тим легше йому відокремити їх від "Дорослого", "розкласти все на полиці". Саме це й потрібно для розвитку у вихованця стану "Дорослий". Коли людина говорить: "Це мій "Батько" чи "Це моя "Дитина", - вона вдається до допомоги "Дорослого". Отже, до стану "Дорослий" вдається наблизитися, "прислухаючись" до самого себе. У складній ситуації людина може відчути миттєве полегшення, просто запитавши себе: "Хто в мені зараз говорить?" Використовуючи цю психотерапевтичну техніку, педагог у згаданій ситуації має співчутливо сказати: "Твоя неблагополучна "Дитина" за- Ст. 41 вдає тобі безліч турбот: вона часто вередує й дратується, а це робить тебе нещасливим. Тож звернися за допомогою до свого "Дорослого". Цим виховним засобом педагог досягає певної об'єктивності, й дитина бачить, що справа не в її абсолютній нікчемності, а в складній комбінації її минулих переживань - добрих і поганих, які тепер призводять до міжособистісних проблем. ІНВАРІАНТ 4: Використання "ефекту генерації" у виховному процесі. Використання "ефекту генерації" у виховному процесі, на нашу думку, докорінно змінює його сутність, а отже, і його методичний перебіг та загальну результативність. Розкриємо саме поняття "ефекту генерації". Воно фіксує внутрішній процес породження, генерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту. Отже, йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині тотально не транслюються відчужені моральні норми, стандарти, етичні правила чи вимоги, а вона стає час від часу на позицію їх активного створення. Для чого це потрібно? Річ у тім, що добуті самостійно знання не залишаються в свідомості їх автора на рівні певного пізнавального утворення, а емоційно збагачуються, позитивно емоційно переживаються, чуттєво забарвлюються, набувають особистісного смислу. Треба пам'ятати, що, породжуючи моральні судження, вихованець мусить, так би мовити, примірювати їх до себе, адже вони мають стати його моральним надбанням. То ж у цьому процесі переважає рефлексія, тобто мислення спрямоване на самого себе. Важливо, щоб ця моральна рефлексія була достатньо глибокою. Глибоке здійснення рефлексії потребує від суб'єкта розвивати в собі вміння мислити. Передусім, це вміння виділяти в пропонованій моральній темі судження (параметри), які складають її зміст. При цьому важлива кількість таких суджень й особливо несуперечливе врахування їх у рефлективному процесі. У зв'язку з цим доцільно використовувати поняття "когнітивна складність" - операційний показник, що дає змогу оцінити кількість параметрів, які суб'єкт одночасно враховує в рефлексивному аналізі. Вихованець із вищим рівнем когнітивної складності володіє більш диференційованою системою психологічних засобів для здійснення глибокої рефлексії, ніж вихованець із нижчим. Більш диференційований зміст, який є результатом аналітико-синте-тичної діяльності мислення, містить у собі значно ширші можливості для породження процесу емоційного переживання, для збільшення його Ст. 42 повноти. Тому вихованець мусить цілеспрямовано формувати в собі вміння знаходити в запропонованій йому морально-поведінковій темі більше моментів для прояву емоцій, вичленяти джерела переживання. ІНВАРІАНТ 5: Використання "ефекту присутності" у виховному процесі. У західній гуманістичній психології використовується досить наукомістка, на нашу думку, категорія "присутність" - як форма взаємин вихователя з вихованцем. Психологічний зміст даної категорії доцільно визначати як здійснення впливу педагога на дитину своєю сутністю, своїми корінними духовними надбаннями. Отже, "присутність" вихователя - це "робота собою" як основним виховним засобом, що виключає будь-яке напучування стосовно дитини. Бути "присутнім" - означає виявляти цілковиту сконцентрованість своїх сутнісних сил і спрямованість їх на дитину, діяти за принципом "лазерного променя", віддаватися повністю своєму задуму. При цьому "присутність" як виховний засіб педагога вимагає відповідного за якістю ставлення, контакту з дитиною. Поважаючи її суверенність як індивідуальності, вихователь не тягне її силоміць до себе, не змушує бути "споживачем" його чеснот, а запрошує створювати разом і особистість дитини, і свою власну особистість. Запрошення - це найоптимальніший міжособистісний зв'язок, перетворювальна сила якого не-перевершена. Ситуація "присутності" можлива в умовах, коли вихователь має, так би мовити, "особистісний голос і обличчя". Тоді він приймається іншим. "Ти тут, щоб тебе взяли до уваги". Тобто я поряд із тобою не в одному фізичному просторі, а в просторі особистісних взаємин - завдяки своїй особистісній індивідуальності. ІНВАРІАНТ 6: Культивування у вихованця досвіду свободи ухвалювати особистісні рішення. Ухвалення вихованцем особистісного рішення діяти згідно з певною етичною нормою розгортається, так би мовити, між двома центрами. З одного боку, перебуває зміст соціальної вимоги. З другого, - суб'єкт, який мусить посісти морально значущу й відповідально активну позицію стосовно неї. Що ж є визначальним у вільному ухваленні особистісного рішення? Зміст соціальної вимоги чи психічна організація суб'єкта в конкретний момент? Очевидно, що хоч би яким духовно цінним був зміст вимоги, він не може сам по собі, ізольовано виступати спонукою до вільного прийняття рішення, оскільки цей зміст завжди зустрічає опір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить доля зовнішнього впливу - буде він прийнятий, чи ні. Тут важливим є те, у річищі якого Ст. 43 відношення щодо висунутої соціальної вимоги розгортається діяльність із прийняття довільного рішення: узгодженості чи конфронтації. Адже відомо, що дитині від народження властиві почуття співпереживання як емоційне підґрунтя розвитку в неї моральності. Прояв лише цього емоційного переживання, звичайно, полегшував би прийняття особистісного рішення. Однак позбутися конфронтації вихованець практично не може, оскільки вона також має природні витоки, безпосередньо пов'язана з його егоїстичним "Я". Враховуючи це, виховний вплив має бути спрямований на формування в суб'єкта вміння власними силами нейтралізувати дію егоїстичних прагнень і цим самим розчистити поле свідомості для діяльності в межах відношення узгодженості. Отже, виховна робота педагога має бути спрямованою на визнання вихованцем справедливості певної моральної вимоги й своєї активної відповідальності за неї. Така внутрішня діяльність відбувається шляхом співвіднесення проаналізованого змісту моральної вимоги із власним "Я" як діючим і спроможним самостійно приймати особистісні рішення. Саме усвідомлення суб'єктом власної здатності приймати рішення як цінності є дійовим фактором вільного прийняття етичної норми як мотиву його індивідуальної поведінки. Важливу роль в усвідомленні вихованцем власного "Я" відіграє також ставлення до себе як до причетного до навколишнього світу, як до активного суб'єкта, котрий живе за принципом: "Якщо не я, то хто ж?" Подібне ставлення й може сформуватися через сукупність відповідальних вчинків, через ланцюг прийнятих особистісних рішень. І саме те рішення, над яким працює вихованець у даний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденному житті. ІНВАРІАНТ 7: Культивування зворушливого виховного впливу. Сучасна гуманітарна наука в своїх пошуках смисло-ціннісного виміру людської особистості вичленяє фундаментальний її критерій - міру чуттєвих ставлень до соціального й природного довкілля, до самої себе та міру життя в цілому. Тому предметом вивчення й розвитку стають такі категорії, як сильна совість, глибока любов до інших, глибоке піклування, сила ЕГО, рівень усвідомлення свого Я, життя в повну силу тощо. Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Керуючись цим, слід культивувати проникаюче, зворушливе виховання, а це виховання вищої людської духовності. Таке виховання ґрунтується на піднесених почуттях, тобто "зверхпочуттях" - сильної радості, незвичного захоплення, насолоди, натхнення, осявання. Ст. 44 Для цього необхідно створювати такі ситуації, які б актуалізували ті глибинні резерви душі, що їх розмірене буденне життя вимагає лише зрідка. Дитину потрібно спонукати до таких вчинків, коли вона звідує піднесення, захоплення. Переживання величної краси вчинку - це і є його духовностворювальна сила. Треба виховувати ставлення до вчинку як до смислу свого життя. Осявання через переживання "зверхпочуттів" може бути властивим і людині-егоїсту, людині-прагматику, й тоді вона поводитиметься благородно. Ефективність виховного процесу значною мірою залежить від так званих "контрольованих факторів", тобто системи наукових положень, які визначають сутність конкретної виховної методики. Звичайно, у вихованні діють і такі фактори, що мають ситуативний характер, і такі, завчасно врахувати які досить складно. Ці останні не повинні нейтралізувати організованого впливу вихователя - це основна вимога, з якою він мусить рахуватися. Запропоновані нами виховні інваріанти повинні зробити процес виховання більш прогнозованим, а отже - й більш розвивально ефективним. І.Д.БЄХ, дійсний член АПН України, доктор психологічних наук Ст. 45 |
|
І. П. Голосніченко гл. 1, 2, 3; канд юрид наук Адміністративна відповідальність (загальні положення та правопорушення у сфері обігу наркотиків): Навчальний посібник / За заг ред... |
Галабурда М. К. Держава і ринок: філософія взаємодії: Монографія... За заг та наук ред д-ра екон наук, проф. І. Й. Малого. — К.: КНЕУ, 2005. — 358 с |
|
Досвід і напрями діяльності інформаційної освітянської мережі ЮНЕСКО... Досвід і напрями діяльності інформаційної освітянської мережі ЮНЕСКО для розвитку освітніх процесів України // Засоби і технології... |
Тема: Предмет, структура, завдання й методи досліджень в юридичній психології Юридична психологія, метод спостереження (інтроспекція), метод бесіди, метод експерименту (законодавчий, природний, лабораторний,... |
|
Закон України «Про страхування» Халілова Л. Е. Методичний посібник: «Страхування в України»». /Под ред. Е. Е. Добржанской, Н. В. Николаєвої : – с. 29 |
Нікітін, П. Г. Хоменко НОТАРІАТ В УКРАЇНІ Навчальний посібник (2-е... Я. М. Шевченко, доктор юридичних наук, професор, академік Академії правових наук України |
|
Яцківський Л. Ю., Зеркалов Д. В. З57 Транспортне забезпечення виробництва. Навчальний посібник Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів напряму “Транспортні технології” вищих навчальних... |
НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК ДЛЯ САМОСТІЙНОГО ВИВЧЕННЯ ДИСЦИПЛІНИ Економічна теорія: Навч метод посібник для самост вивч дисц. / О. В. Бородкіна – К.: ДУІКТ, 2010. –с |
|
МІЖНАРОДНІ ОСВІТНІ ПРОЕКТИ ЯК ЧИННИК ПІДВИЩЕННЯ КОНКУРЕНТОСПРОПОЖНОСТІ... Доцент, кандидат економічних наук І. В. Тараненко, Дніпропетровський університет економіки та права, м. Дніпропетровськ, Україна |
ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В СОЦІАЛІЗАЦІЇ СЛАБОЗОРИХ ДОШКІЛЬНИКІВ Анотація. В статті висвітлюється особистісно-зорієнтовані інноваційні освітні технології у роботі зі слабозорими дошкільниками |