Завдання асоціативного характеру як спосіб розвитку творчої діяльності учня на уроці української літератури З досвіду роботи вчителя української мови та літератури Симоненко І. А

Завдання асоціативного характеру як спосіб розвитку творчої діяльності учня на уроці української літератури З досвіду роботи вчителя української мови та літератури Симоненко І.А. І. АКТУАЛЬНІСТЬ ДОСВІДУ Особливої актуальності в сучасності набула проблема формування в учнів досвіду творчої самостійної дія­льності. Така мета вимагає нестандартного підходу до проведення уроків літератури. Урок, на мою думку, має бути особистісно зорієнтований, тобто давати можливість кожній дитині по-своєму і самій пізнавати світ. На такому уроці кожен учень може максимально розкрити свій інтелектуальний, творчий потенціал, свої розумові здібності, духовні можливості. Оскільки творчість є складним явищем, що не зводиться лише до уяви, мислення чи почуттів, у її "розгор­танні" відбувається синтез усіх названих процесів, неважко зрозуміти, що наукова методика стоїть перед необ­хідністю розробки технологій, які б мали виразну спрямованість на розвиток асоціативно-образного мислення, творчості школярів. Цілеспрямоване використання у процесі навчання таких завдань, на нашу думку, допоможе розвинути в кожного школяра нестандартність мислення, творчі обдарування, зорієнтує учня на пошук нових ідей, фактів, образів, тобто сприятиме його творчому самостійному становленню. Застосування у навчанні теорії асоціативності засвоєння знань і вмінь дає змогу дбати про накопичення в учнів знань і досвіду їх засвоєння, сприяє узагальненню й систематизації набутих знань, навичок і вмінь, забезпечує своєрідне їх фондування та передбачає оперативну активність школярів. Об'єднання асоціативних рядів у системи знаменує собою не що інше, як формування інтелекту, яке відбувається внаслідок аналітико-синтетичної роботи суб'єкта в процесі пізнання ІІ. СТАН РОЗРОБКИ ПРОБЛЕМИ Вітчизняна психологічна наука виробила досить міцну основу для реалізації ефективного навчання. Психологічні передумови розвитку в учнів літературних знань і читацьких умінь становлять: а) теорія узагальнення форм і способів пізнання (Д. Ельконін, В. Давидов); б) вчення про закономірності розумового розвитку учнів та формування в них творчих здібностей, а також про педагогічне керівництво цим процесом (Л. Виготський, А. Громцева, З. Калмикова, Г. Костюк, С. Максименко). Актуалізуються й теорії асоціативності засвоєння знань (С. Рубінштейн, Ю. Самарін) і поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н.Тализіна), а також основи психоаналізу в літературознавстві (О. Потебня, З. Фройд, К. Юнг) [ 6 ]. Значний інтерес викликають думки вчених про умови засвоєння понять учнями та успішного розв'язання ними розумових задач, про психологічні основи навчання й розвитку особистості. Оскільки на-вчання і виховання є, по суті, керівництвом індивідуальним становленням особистості, а розвиток людини відбувається внаслідок цілеспрямованого, відповідним чином організованого навчання, то можна говорити не лише про механізми психічного розвитку особистості, а й про засоби впливу на них, що дає змогу моделювати педагогічний процес. Методист К.Н. Баліна пропонує власну методику дослідження жанрових особливостей, змісту, мови худож­ніх творів та аналізу персонажів на основі асоціативних ігор [1]. Дещо подібна практика описана в посібнику Б.І. Степанишина, коли учні писали твори-роздуми відразу піс­ля прочитання художнього твору, не знайомлячись із відгуками літературної критики про нього [6]. У таких творчих роботах школярі висловлювали власні думки, роздуми, висновки, викликані літературним твором. Найбільше уваги завданням асоціативного характеру приділила методист С. Мірошник. Вона зазначала, що завдяки таким прийомам вивчення нового матеріалу учні надовго запам’ятовують його, а також більш зацікавлені, ніж під час вивчення традиційними прийомами [6]. ІІІ. ТЕОРІЯ ДОСВІДУ Завдання формування творчої, всебічно розвиненої особистості є одним із провідних серед поставлених пе­ред середньою загальноосвітньою школою у зв’язку з модернізацією змісту освіти. У "Концепції загальної се­редньої освіти (12-річна школа)" наголошено на потребі розвитку учня "як життєво і соціально компетентної особистості, здатної здійснювати самостійний вибір і приймати відповідальні рішення у різноманітних життє­вих ситуаціях" [4;6] та вказано на значущість вироблення умінь практичного і творчого застосування набутих знань школярами [7]. Зрозуміло, що вирішення цієї проблеми потребує принципової зміни підходів до органі­зації навчально-виховного процесу: школа має бути зорієнтована на використання розроблених освітніх техно­логій та методичних систем (комплексів методів і прийомів навчання, завдань і вправ), які спонукали б учнів до активної творчої діяльності. Власне, на це орієнтує вчителя-словесника й діюча програма з української літера­тури: "Потрібно навчити учнів творчо мислити, творчо діяти. Під час вивчення літератури учитель не вимагає нагромадження знань та вмінь, а розробляє такі методичні технології, в основі яких закладено постійне збага­чення учнів творчим досвідом, формування у них механізму самоорганізації саморозвитку" [7;5]. У науковій літературі творчість найчастіше трактується як "діяльність людини, спрямована на творення ду­ховних і матеріальних цінностей. Діяльність, пройнята елементами нового, вдосконалення, збагачення, розвит­ку" [2; 234]. Дидактами чітко визначено творчий компонент змісту освіти в навчально-виховному процесі. На думку І.Я. Лернера, розумова діяльність учнів має творчий характер, коли відбувається: - самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію; - визначення нової проблеми у традиційній ситуації; - бачення структури об’єкта, визначення його функцій; - комбінування й перетворення раніше відомих способів діяльності у процесі розв’язування нової про­блеми; - створення принципово нового методу, способу, підходу, пояснення [6]. Проблема формування й розвитку творчої діяльності учня в методиці викладання української літератури останнім часом висвітлювалась науковцями Н.Й. Волошиною, Є.А. Пасічником, Б.І. Степанишиним, Г.Л. Токмань та ін. Методисти вважають, що реалізації даного питання сприятиме, у першу чергу, використан­ня активних методів і прийомів навчання, навчальних занять нових видів, позакласна робота. Вважаємо, що означені способи організації навчально-пізнавальної діяльності учнів варто доповнити такими, що мають спря­мування на розвиток асоціативного підґрунтя у процесі пізнання. Зрештою, цьому сприяє література як навча­льний предмет: "Кожен твір викликає у читачів (у даному разі в учнів) цілий ланцюг асоціацій, спогадів, думок, пов’язаних з їхнім життєвим досвідом, з тим, що вони бачать в житті... Художній твір, який вивчають у школі, можна порівнювати із сніговою кулею, що тягне за собою цілу лавину думок, проблем, дискусійних запитань" [5;75 -76]. Схема етапів процесу пізнання Підтвердження Що ж таке асоціація? Асоціація (лат. associo — з'єдную, зв'язую) — поняття, що виникає при згадуванні іншого. АСОЦІАТИВНІСТЬ - наявністьтого, що наводиться, використовується і т. ін. за асоціацією, подібністю з ким-, чим-небудь [ 9; 22] У сучасній психології існує твердження, що асоціативність властива майже всім видам пізнавальної діяль­ності – мисленню, пам’яті, уяві. Асоціації трактуються як зв’язок між окремими нервово-психічними актами – уявленнями, думками, почуттями, внаслідок якого одне уявлення, почуття, образ, особа й та ін. викликає в пам’яті інше [9;26]. Згідно з теорією рекомбінації у процесі пізнавального творчого мисленнєвого пошуку особистість по-новому моделює і комбінує старі образи, набуті з допомогою відчуттів, сприймань [9]. Ця ро­бота здійснюється шляхом спроб і помилок. Для мозку людини властива складна аналітико-синтезуюча діяль­ність, у процесі якої утворюються нові тимчасові нервові зв’язки на основі наявних, тобто відбувається пере­групування асоціацій. Учений К.К. Платонов вважає, що роль асоціацій у мисленні будь-якого виду (особливо наочно-образного, наочно-дійового) чи іншої пізнавальної пошукової діяльності є вагомою [8]. Психологи також радять використовувати асоціації з метою розвитку пам’яті [3]. Важливу роль у за­пам’ятовуванні та відтворенні матеріалу, на їх думку, грає римування слів. У такому випадку слова, які за­пам’ятали раніше, римуються з іншими, новими, тобто використовуються як стрижневі. За методом "локі" для запам’ятовування нових слів потрібно уявити місце, в яке розміщуємо кожний образ. Потім, щоб згадати перелік слів (фраз), необхідно подумки пройтися цими місцями й уявити образ, який вони містять. На дієвість такого методу вказував і К. Ушинський: "Учіть дитину п’яти словам, і вона довго буде му­читись над ними, а зв’яжіть двадцять таких слів із картинкою, і вона запам’ятає їх блискуче" [3]. Оскільки творчість є складним явищем, що не зводиться лише до уяви, мислення чи почуттів, у її "розгор­танні" відбувається синтез усіх названих процесів, неважко зрозуміти, що наукова методика стоїть перед необ­хідністю розробки технологій, які б мали виразну спрямованість на розвиток асоціативно-образного мислення, творчості школярів. Асоціативність мислення, творчої уяви, фантазії дітей використовуються в розробках ігрових методик з ме­тою розвитку літературно-творчої діяльності та художньо-словесних здібностей учнів. Наприклад, така система завдань розроблена науковцями Івано-Франківського обласного інституту післядипломної освіти педпрацівників для розвитку практичної словесної творчості учнів [6]. У систему ігрових завдань включені такі: "Пошук асоціацій", "Створення асоціативних ланцюжків", "Пошук порівнянь", "Пошук варіантів закінчення твору-мініатюри", тощо. Основним цільовим призначенням цієї навчально-розвиваючої системи є формування чита­цьких і літературно-творчих здібностей учнів 5-11 класів та розвиток здатності дітей до творчості взагалі. Ди­дактичною метою цих завдань є творення нових словесних конструкцій (метафоризації), що досягається за ра­хунок розвитку асоціативного підґрунтя творчої уяви, покращення якісних показників асоціативного потоку - широти, глибини, швидкості, керованості, які є важливими для будь-якої сфери творчої діяльності; формування здатності бачити в одному предметі (явищі, образі) ознаки й функції інших предметів, уміння спонтанно й лег­ко породжувати фантастичні образи на ґрунті буденних подій. Наприклад, коли вивчаємо твори українських письменників, доречно, на мою думку, впроваджувати прийом «Асоціативний малюнок». У цьому випадку керуємося висловом: «Я запам’ятаю, бо я фантазував і малював». Учитель пропонує учням намалювати квітку-щастя, де кожна пелюстка буде відповіддю на питання: «Що мені потрібно для щасливого дитинства?» (Наприклад, батьківська ласка, рідний дім, друзі, солодощі, іграшки, медична допомога, комп’ютер, книги, театр, відпочинок, розваги, школа). Новікової Валерії Робота Мерешко Аліни Потім всі разом створюють спільну квітку-щастя героя «Зачарованої Десни» Сашка. Можливе й інші завдання: у творі «Зачарована Десна» автор з любов’ю описує членів родини - створіть і ви власне генеалогічне дерево або створіть малюнок-асоціацію до твору «Зачарована Десна» О.Довженка. Малюнок Мерешко Каріни Прагнучи зробити цікавими уроки з вивчення біографії письменника, використовую технологію складання «асоціативного дерева». Кожна його гілочка – це важливий аспект життя, творчості письменника. Наприклад, створюючи асоціативне дерево за біографією І. Франка, звертаю увагу на морально-етичні проблеми його життя: раннє сирітство, допомога вітчима, виснажливі умови перебування у в’язниці, переслідування владою, тяжка хвороба, прагнення родинного затишку. Саме такий аспект вивчення біографії зорієнтовує душі учнів до сприймання поезій письменника. А, вивчаючи біографію Лесі Українки у 6 класі, створюємо асоціативне дерево цікавих життєвих фактів з біографії Лесі Українки. Наприклад: Важливим етапом, який характеризується вищим рівнем асоціативності, є внутрішньосистемні асоціації. Це асоціативні ряди й ланцюги, які дають змогу об’єднати в одну систему за тією чи іншою ознакою структуру змісту будь-якого типу (категорії). Під час вивчення оповідання Спиридона Черкасенка «Маленький горбань» використовую прийом «Ланцюжок асоціативних питань» Назвіть героїв дитячих казок, з якими асоціюються у вас поняття «прекрасне серце» і «чорна душа». Які риси характеру, на вашу думку, мають бути у людини із прекрасним серцем? А із «чорним»? випишіть ці риси характеру у два стовпчики. Як ви вважаєте, чи має людина із прекрасним серцем бути гарною зовні? Чи завжди в людини з гарною зовнішністю прекрасне серце? Намалюйте героїв, щоб у їхній зовнішності відбилися прекрасне й «чорне» серця. Аяке серце у Павлика, героя твору Спиридона Черкасенка «Маленький горбань» ? Скажіть, що ви відчуваєте, коли стикаєтеся з проявами доброти у житті. Назвіть добрі вчинки, які ви можете здійснити одне для одного, щоб усім жилося краще і цікавіше. Потім учитель малює на дошці «серце доброти» і записує на ньому відповіді учнів. Вивчаючи, наприклад, у 5 класі оповідання І. Нечуя – Левицького «Запорожці»(фрагмент), О. Сенатович «Малий Віз», учні одержують уявлення про славну історію українського козацтва, його звитяжну боротьбу за волю рідного краю, переймаються патріотичними турботами. Причому знання і вміння, здобуті учнями під час вивчення першого твору, мають базове значення для засвоєння ними змісту і значення другого оповідання, як і прийомів роботи над ним. Утворення предметних асоціацій має принципове значення для успішного навчання: лише тоді, коли учень самотужки зможе встановити зв’язок між рядом однотипних раніше засвоєних фактів і виучуваним явищем, він здатний буде його правильно витлумачити. Тому психологи й педагоги велику увагу приділяють встановленню взаємозв’язків між набутими (опорними в такому разі) знаннями й тим, що вивчається. Це стосується й досвіду виконання розумових дій різного типу. Нарешті, міжсистемні асоціації дозволяють зосередитися як на змісті виучуваного матеріалу в межах якогось навчального предмета, так і на знаннях суміжних основ наук, здійснюючи тим самим міжпредметні зв’язки. Йдеться про компаративне вивчення творів української та зарубіжної літератур, використання для цього мовних знань, історичних відомостей, інших видів мистецтва тощо, охоплюючи різні системи знань, такі асоціації забезпечують формування більш цілісного світогляду, сприяють інтегративному мисленню особистості. Під час вивчення поезій Ліни Костенко використовуємо прийом «Кольорові асоціації» З якими смаками, почуттями, рисами характеру у вас асоціюються кольори: -чорний, -червоний, -коричневий, -зелений, - синій, і нарешті, сірий? Доречно порівняти повість Антуан де Сент - Екзюпері «Маленький принц» та повість Б. Харчука «Планетник», яка вивчається у 7 класі. У творах спільна ідея, розкриття проблематики та навіть у чомусь подібні герої . Об’єднання асоціативних рядів у системи знаменує собою не що інше, як формування інтелекту, яке відбувається внаслідок аналітико-синтетичної роботи суб’єкта в процесі пізнання. Тому часто використовую прийом «Паралель-асоціацію». Наприклад: проведіть паралель-асоціацію між Павлусем, героєм твору Спиридона Черкасенка «Маленький горбань» та Олесем, героєм твору Гр.Тютюнника «Дивак». Завдання на рівні асоціацій можна давати різноманітні. Це і побудова логічних схем у процесі аналізу твору, що допомагає вирішенню проблеми, поставленої на уроці. Наприклад, під час вивчення твору В. Королів - Старого «Хуха Моховинка» учні разом з вчителем складають опорну схему «Образ Хухи», де вказують взаємозв’язки Моховинки з іншими хухами, Хо-Суковиком, кізками Лискою та Оришкою тощо. або ж такий «Асоціативний кущ» під час вивчення оповідання В.Винниченка «Федько-халамидник» Асоціативна схема до поезії «Теплота родинного інтиму» Станіслава Чернілевського Учитель малює на дошці «сонце материнської любові» (без промінців) і, звертаючись до кожного учня, ставить запитання: «Яка твоя мама?». Відповіді дітей учитель записує у вигляді промінців навколо сонця. Наприклад: Існує багато творчих завдань асоціативного характеру. Наприклад: Прийом «Асоціація - завдання»під час вивчення твору «Хлопчик-фігурка, який задоволений собою»І. Калинця Учитель пропонує учням відгадати загадку: Нас не було – воно було, Нас не буде – воно буде, Ніхто ні в кого його не бачив, А в кожного є. (Ім’я) Потім учитель роздає тлумачення імен кожного, записані на аркушах. Учні по черзі називають себе за значенням своїх імен (Наприклад: «Я - перемога», «Я - здорова») Після цього дають відповіді на запитання: 1. Ім’я красить людину чи людина ім’я? 2. Чи може значення імен вплинути на особистість? 3. Чому ж герой казки має таке своєрідне ім’я? Ч и добре це? Прийом «Кошик» Емма Андієвська «Казка про яян» Асоціація через призму власного світобачення. 1. У смітник – неправильні, на вашу думку, вчинки яянів. 2. У валізу – чому вчимося, що візьмемо у життя. Прийом «Асоціація- слово» У творі яяни будують вежі. Яка асоціація виникає у вашій уяві зі словом вежа? (згадайте яянам? Вавилонську вежу) А вежа, яка весь час руйнується?(замок із піску) Чи потрібна була ця вежа? Враховуючи специфіку літератури як шкільного предмета й виду мистецтва, пропонуємо вчителям-словесникам впроваджувати в навчально-виховний процес завдання асоціативного характеру (творчі роботи). Такі письмові роботи ми умовно називаємо творами асоціативного характеру, оскільки в них старшокласники викладають власні думки, роздуми, враження чи укладають особисті уявні образи, етюди, замальовки, моноло­ги тощо, які є асоціаціями на певний літературний образ, твір, уривок з нього. Цілеспрямоване використання у процесі навчання таких завдань, на нашу думку, допоможе розвинути в кожного школяра нестандартність мислення, творчі обдарування, зорієнтує старшокласника на пошук нових ідей, фактів, образів, тобто, сприятиме творчому самостійному становленню старшокласника. Асоціативний твір-замальовка за уривком із художнього твору Мета: розвивати асоціативне підґрунтя мислення, уяви, формувати вміння й навички творчої діяльності. Школярам пропонується до уваги обраний учителем уривок із твору, який має важливе значення у змісті твору: образ-символ, репліка, монолог-роздум чи слова-характеристика, що розкривають ідейне навантаження художнього твору, сутність характеру чи дій персонажа, вираження ідейно-естетичного ідеалу митця тощо. По­трібно за певний час створити твір-образ, що є асоціацією на почуте, чи висловити власні думки й почуття, які викликав уривок із твору. Досить часто у власних доробках школярі поєднують ці два види роботи: створюючи власний образ, вони доповнюють твір роздумами, судженнями про нього чи навпаки. Яскравим зразком уривку з твору, що сприяє утворенню у старшокласників асоціативних образів, "карти­нок", "замальовок" чи роздумів є, для прикладу, опис собору в романі Олеся Гончара "Собор" чи образ Марії, яка працює на полі (за повістю У. Самчука "Марія"). Варто використати саме в цьому плані багато "замальовок" із повісті М. Коцюбинського "Тіні забутих предків" чи уривки з роману у новелах Ю. Яновського "Вершники". Такий вид роботи допоможе, на нашу думку, не лише розвинути самостійну творчу діяльність школярів, а й глибше проникнути в ідейний задум письменника, розкрити характер чи особливості певного персонажа, його світобачення, вагомість у творі, тобто, сприятиме повноцінній літературній освіті. Під час аналізу художнього твору, в якому наявні яскраві образи, можна створити власний образ особистості за уривком із твору. У оповіданні Євгена Гуцала «Олень Август» є уривок: «… він - Олень Август! Незважаючи ні на що! Хай той Альтов що хоче, те й каже. А йому однаково. Він сам гратиме. Сам із собою. Поставить таке кіно, що всі ахнуть від здивування. І він врятує золотошукачів». Завдання для учнів: Якби у вас була можливість зняти власний фільм, то про що б було ваше кіно і яким героєм ви себе уявляєте? Асоціативний твір "Продовження художнього твору" Мета: розвивати й розширювати асоціативне підґрунтя творчої уяви, фантазії, формувати вміння й навички укладання власного бачення розгортання сюжету, розвитку образу тощо. У процесі композиційного аналізу художнього твору учням пропонується на певному етапі зупинитись, "за­бути", як розвиваються події у творі далі, й "вималювати" власне продовження сюжету. Таку "зупинку", напри­клад, можна зробити, опрацьовуючи зміст роману Панаса Мирного "Хіба ревуть воли, як ясла повні" перед зу­стріччю Чіпки Варениченка з панським сторожем, коли головний персонаж уперше вчинив великий гріх, вили­ваючи образу і ненависть до існуючого ладу у вбивство ні в чім невинної людини. Страшно й від того, що влас­ний вчинок не викликав ніякого осуду скоєного в душі Чіпки, навіть гірких роздумів. Тому, на нашу думку, перед згаданим уривком із твору слід запропонувати дітям скласти власне бачення подальших подій, не зміню­ючи часовий вимір твору. Вважаємо, що цей вид роботи не лише сприятиме реалізації творчої самостійної дія­льності учнів, а допоможе їм замислитись над проблемами, що сформували характер головного персонажа, ле­жать в основі його поведінки та дозволить їм замислитись, переглянути власні вчинки, вироблений стиль спіл­кування з оточуючими. Або ж ще таке завдання: уяви щасливу розв’язку твору «Федько-халамидник» В.Винниченка. Асоціативний твір-образ "Створення образу" Мета: розвивати уяву, здатність спонтанно й легко вимальовувати нові художні образи, формувати вміння й навички творчої діяльності. Під час аналізу художнього твору, в якому наявні яскраві чи символічні образи, можна запропонувати стар­шокласникам створити власний образ особистості, природи тощо. Скажімо, з цією метою можна використати уривок з автобіографічної повісті О. Довженка "Зачарована Десна" з описом річки дитинства письменника й поставити завдання написати власний образ ріки (в художньому стилі), що є близькою кожному з учнів, а зма­лювання О. Гончарем рідної М. Баглаю вулиці є поштовхом до учнівських творів "Вулиця мого дитинства (юності)" тощо. Аналізуючи поезію Д. Павличка "Коли ми йшли удвох з тобою", доцільно запропонувати одинадцятикласникам описати образ власного кохання (у поетичній чи прозовій формі) чи картинку особистої зу­стрічі з коханою людиною. Часто, створюючи той чи інший образ, учні вдаються до асоціацій пам’яті, переосмислюючи почуте чи по­бачене раніше, створюючи на його основі новий образ. Поштовхом до цього є уважна, вдумлива робота учнів зі змістом твору, вдало дібраний та виразно продекламований уривок із прозового твору чи ліричний твір, що ви­кликає такі асоціативні спогади, думки, почуття. Це не є випадковістю, оскільки, як зазначив І.Я. Франко у тра­ктаті: "Із секретів поетичної творчості", художня література через багатство мови та смислових образів може викликати безмежно велику кількість і різнорідність зворушень, більшу, ніж твір будь-якого іншого виду мис­тецтва. Під час вивчення поезій Ірини Жиленко можна запропонувати описати власного гнома у буфеті або якою вони уявляють жар-птицю. Наприклад: Мій маленький друг У моєму буфеті живе гномик. Я його назвав Жорж. Він гарненький, невеличкий на зріст, має довгу білу бороду. Одягається дуже скромно: червона гостроверха шапочка, коричневі жилетка та штанці по коліна, синенькі чобітки та жовтий светр. Нашій сім’ї він не заважає, а мені навіть допомагає. Одного разу я розбив чашку, а вона була маминою, найулюбленішою. Коли матуся запитала, хто це скоїв, я відповів, що Жорж. Мама, мабуть, і не повірила, але вигляду не подала. Жорж мене врятував, а я весь день мучився докорами сумління. Ввечері підійшов до буфету, вибачився і залишив гномику смачне яблуко. А обернувшись, побачив усміхнену маму. Ревунова Олександра, 2008р. Асоціативний імпресіоністичний твір "Опис емоційного стану персонажа" Мета: розвивати образне мислення, вміння адекватно виражати емоційний стан, що переживається персо­нажем, його думки, роздуми, почуття; формувати творчу діяльність. Для виконання завдання цього виду учням пропонується певний уривок із твору, де автор досить стисло описав внутрішній стан персонажа чи взагалі випустив це з поля зору. Таке завдання можна використати, аналізуючи образ Івана Іскри, коли він блискавкою летів до Б. Хмельницького після рішення суду в м. Полтаві про страту Марусі Чурай, доповнивши, розгорнувши його думки, чи для глибшого розуміння ідейного наван­таження роману Ю. Яновського "Вершники" уявні роздуми старої Половчихи на березі розбурханого моря. Цей вид діяльності сприятиме глибшому проникненню старшокласника у внутрішній світ персонажа художнього твору, розумінню його вчинків. За твердженням психологів, традиційна дитяча гра як вид творчої діяльності не зникає, як така. У старшому віці вона набуває іншої форми, втілюючись у художньо-словесній творчості. Практика свідчить, що старшокла­сники займають активну позицію при написанні творів асоціативного характеру. Впровадження таких завдань, на наш погляд, не лише допомагає формуванню творчої самостійної діяльності учнів, а й розкриває їх обдару­вання, розвиває вміння відчувати силу слова, працювати з ним. Водночас це сприяє розвитку їх образного мис­лення, усуває небезпеку штампів, кліше. Література 1. Баліна К.Н. Художній твір крізь призму асоціацій // Актуальні проблеми науково-методичного забезпечення викладан­ня зарубіжної літератури в навчальних закладах України: Збірник матеріалів конференції / За ред. Ю.І. Ковбасенка. – К., 2001. – С. 9-14. 2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В.Т.Бусел.– К.: Ірпінь: Перун, 2001. – 1440 с. 3. Дубравська Д.М. Основи психології: Навч. посібник. – Львів: Світ, 2001.– 280 с. 4. Концепція загальної середньої освіти (12-ти річна школа) // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки Ук­раїни. – 2000. - №2. – С. 3-22. 5. Неділько В.Я. Методика викладання української літератури в середній школі. – К.: Вища школа, 1978. – 247 с. 6. Мірошник С. Творчі роботи на основі асоціацій // Дивослово. – 2006. - № 7. – С.59-64. 7. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з українською і російською мовами навчання. Українська література. 5-11 класи. – К.: Шкільний світ, 2001. – 156 с. 8. Платонов К.К. Занимательная психология. – С.-П.: Питер, 1997. – 284 с. 9. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политизат, 1990. – 494 с. 10. Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі.– К.: РВу Проза, 1995. – 254 с. 11. Юрченко З.В. Ігрові методики розвитку художньо-словесних здібностей учнів 5-11 класів / Практична психологія та соціальна робота. – 2000. - №2. – С. 9-13.

Схожі: