|
|
Скачати 478.61 Kb.
|
|
ІІІ. Психологічний аналіз професійної компетентності педагога Сучасне науково-психологічне дослідження будь-якого суб’єкта педагогічної діяльності передбачає психологічний аналіз його професійної компетентності. Цей термін поєднує в собі три основні сторони феномена педагогічної праці: педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й прояви особистості педагога, які вважаються окремими процесуальними показниками (або блоками) такої компетентності. Результативність педагогічної праці вчителя, вихователя або викладача оцінюється по тих якісних позитивних змінах у психічному розвитку учнів, вихованців або студентів, які відбулися під впливом педагога. Тут враховується особистісний та інтелектуальний розвиток об’єкта прикладання педагогічних зусиль, його становлення як особистості й суб’єкта навчальної діяльності. У результативних показниках професійної компетентності прийнято розрізняти два блоки: • навченість і навчальність; • вихованість і виховуваність. Педагогічна праця — це один із найскладніших видів людської діяльності. Ефективне здійснювання її вимагає наявності певних психологічних якостей, а також оперування широкими й різнобічними професійними знаннями й вміннями, на основі яких педагог виробляє власне практичне рішення. Як і будь-якій іншій діяльності, такій діяльності притаманні: умотивованість, цілепокладання й предметність (психологічна структура діяльності: мотив, ціль, предмет, засоби, способи, продукт і результат), а її специфічною ознакою є продуктивність. За цим критерієм можна виділити п’ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності: • непродуктивний рівень (репродуктивний) — діяльність педагога як ретрансляція знань; • малопродуктивний (адаптивний) — тут учитель прилаштовує знання до особливостей аудиторії; • середньопродуктивний (локально моделюючий) — передбачає володіння педагогом стратегіями навчання за окремими розділами предмета; • продуктивний, або системно моделюючий рівень передбачає володіння педагогом технологією формування системних знань із викладання; • високопродуктивний рівень розвитку професійної діяльності дає педагогові змогу перетворювати свій предмет у засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні й самоосвіті. Структура педагогічної діяльності включає цілі й завдання (це, по суті, ті самі цілі, конкретизовані в певних умовах), які реалізуються сукупністю певних дій (умінь): основними серед умінь є гностичні, конструктивні, організаційні й комунікативні. Педагогічні цілі поділяють на такі: • за ступенем узагальненості — вихідні й загальні для всіх педагогів; • етапні — для різних навчальних курсів, навчальних предметів; • оперативно-конкретні для певного контингенту учнів; • орієнтовані на різні сторони їхнього психічного розвитку (навчальні, виховні). Сукупність умов, у яких педагог ставить цілі й приймає рішення, має назву педагогічної ситуації. Це ситуації, в межах яких розв’язуються завдання навчання й виховання. Вони можуть бути запланованими й несподіваними, прогнозованими й малоочікуваними, спокійними й конфліктними. У склад педагогічної ситуації як одиниці аналізу педагогічної діяльності включають: завдання (осмислення ситуації з метою її розв’язання), дії її учасників (учителя і учня), умови, етапи її розв’язання (аналітичний, проектувальний, виконавський). Визначені перспективні завдання спроможний реалізувати знаючий, обізнаний, творчий фахівець, отже, компетентний. Компетентний – який має достатні знання в якій-небудь галузі. Професійна компетентність педагога – сукупність особистісних якостей, знань, умінь, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійної діяльності, її результатів. Професійна компетентність – система професійних знань, умінь і установок + забезпечення її мобільності (рухливості), поповнення професійних особистісних знань у курсовий і міжкурсовий період + уміння виявляти й ефективно, творчо розв'язувати на рівні технологічних або трудових стандартів професійні завдання + гнучкість застосовуваних методів теоретичної та способів практичної діяльності + критичність мислення + рефлексія + безперервне професійного зростання.
Отже, сучасний учитель повинен бути компетентним. ІV. Педагогічна діяльність вчителя як основна складова професійної компетентності майбутнього освітянина У наш складний час нам стає все важче і важче жити, а нашим дітям – все важче і важче вчитись. Це пов’язано з тим, що по-перше – в навчальних закладах не завжди достатні умови для навчання дітей (наприклад, нестача підручників), по-друге – не вистачає висококваліфікованих вчителів, які б могли займатися вихованням і навчанням дітей. Проблеми пошуку ефективних шляхів для формування професійної компетентності майбутнього вчителя є особливо важливою для вищих навчальних закладів. Адже так важко знайти вчителя, який би був дійсно майстром своєї справи. У процесі розвитку, навчання і виховання учня в умовах сучасності головну роль відіграє вчитель. Питання формування професійної компетентності вчителя, та розвиток його педагогічної майстерності у педагогічній літературі досліджуються багатьма психологами та педагогами, зокрема А. Макрова, С. Макаров, О. Гнатишина, К. Рєпніна. Аналіз праць цих видатних психологів та педагогів свідчить, що важливе місце у педагогічній діяльності вчителя займає формування його професійної компетентності, яка передбачає вільне володіння своїм предметом, усвідомлення своєї ролі у навчанні та вихованні учнів, володіння професійно – педагогічними якостями . Проте проблема формування професійної компетентності вчителя потребує подальшого дослідження та узагальнення. Формування професійної компетентності – одна з найважливіших проблем сьогодення. Адже це необхідна умова удосконалення педагогічної діяльності вчителя. Важливе місце у формуванні професійної компетентності майбутнього вчителя займає професійно-педагогічна комунікація, яка є основною формою педагогічного процесу. Професійно-педагогічна комунікація – це система безпосередніх чи опосередкованих взаємодій педагога, що реалізуються за допомогою вербальних і невербальних засобів з метою взаємообміну інформацією, регулювання педагогічних відносин. Він забезпечує передавання через учителя учням людської культури, засвоєння знань, сприяє формуванню в них ціннісних орієнтацій. Педагогічне спілкування забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження. Культура мовлення є одним із вирішальних чинників у налагодженні вчителем соціальних, професійних контактів засобом його самовираження за допомогою мови і мовлення. Вона віддзеркалює ціннісні орієнтації, гармонію професійних знань, комунікативних і морально-психологічних можливостей, характеризує його вихованість, уміння висловлювати думки, дотримуватись етичних норм спілкування та ін. Опанування вчителем культури мови і мовлення і мовленнєвого етикету є передумовою ефективності професійної і особистісної комунікації. Немає ні одного вчителя, який не прагнув би до вершини педагогічної майстерності у своїй професії. Адже майстерність – знаряддя, без якого не можливі високі результати діяльності вчителя, її ефективності і якості. Педагогічну майстерність набувають в досвіді, у повсякденній праці. В сукупності з цією ідеєю діяльність припускає ціле направлену зміну навколишнього світу, являється основним фактором формування і розвитку особистих і професійних якостей людини. Але це не означає, що будь-який досвід стає джерелом професійної, а також педагогічної майстерності. Таким джерелом виявляється тільки праця. Причиною постійних невдач, помилок і низьких результатів праці вчителів часто виявляється нерозуміння ними змісту своєї професійної діяльності. Головним об’єктом професійно-педагогічної діяльності вчителя є учень, а її предметом є формування духовного світу школяра. Навчальний процес займає провідне місце в системі навчально-виховної роботи. Діяльність вчителя називають викладанням. Вона не обмежується лише виконавчою частиною навчального процесу, але і охоплює всі його етапи, а саме: підготовчий, організації і здійснення навчання, аналізу результатів. Важливою частиною педагогічної діяльності являється також велика позакласна робота, яка включає в себе професійно-педагогічне самовдоско-налення, оволодіння новими досягненнями науки і передовим педагогічним досвідом, особисті методичні пошуки, аналіз результатів навчального процесу в цілому, щоденну підготовку до уроків. Для того, щоб виділити специфіку вчительської праці, її часто порівнюють з творчістю письменника. Створений вчителем урок повинен відповідати не лише потребам педагогічної науки, а й особливостям шкільної практики. І звичайно в ньому відображається і особистість самого вчителя, і його педагогічна позиція, рівень професійної і загальної культури, коло його духовних інтересів. Таким чином, вчитель виконує функції сценариста, режисера, драматурга, і в той же час являється виконавцем головної ролі в створеному ним творі. Самооцінка і аналіз ефективності своєї праці і її результатів в порівнянні із запланованими – необхідна умова удосконалення педагогічної діяльності. Таким чином навчання вчителя, пов’язане з підвищенням його професійної майстерності, повинне охоплювати всі сторони його педагогічної діяльності, які забезпечують: – підготовку навчального процесу і проектування його конкретних варіантів, – реалізацію, здійснення навчального процесу – вивчення, аналіз і оцінку кінцевих результатів навчального процесу і виявлення ефективності професійної діяльності. Авторитетним для колег і учнів може бути вчитель у якого чітко сформовані і виявляються ключові компетентності (комунікативна, фасилітативна, інформаційна та ін.). Однією з головних задач діяльності вчителя вважається розвиток професійних компетентностей. Професійна компетентність характеризується рівнем сформованості у педагогічного працівника професійно необхідних знань та вмінь. А професійна майстерність – це сукупність певних якостей особистості вчителя, які зумовлюються високим рівнем його психолого-педагогічної підготовки, здатністю вирішувати педагогічні завдання (навчання, виховання та розвитку школярів). В умовах гуманізації й демократизації освіти керівник і вчитель, учитель і учень змінюються, взаємодіють і разом беруть участь в оновлені шкільного життя. V. Шляхи підвищення професійної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти Якісне реформування вітчизняної системи освіти неможливе без удосконалення такої її складової, як післядипломна педагогічна освіта, основним завданням якої є підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Коли йдеться про підвищення кваліфікації, насамперед маються на увазі якісні зміни у професійній компетентності вчителя. Поняття «професійна компетентність» - явище багатоскладове. Це сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати (застосовувати) необхідну інформацію. У результаті вдосконалення професійної компетентності народжується таке явище, як професійна майстерність, яка тісно пов’язана із педагогічною творчістю. Педагогічна майстерність – це комплекс особистісно-ділових якостей педагога, що гарантує продуктивність його діяльності та забезпечує ефективність взаємодії з усіма суб’єктами процесу освіти (дітьми, колегами, батьками). Головними ознаками професійної майстерності вчителя є бездоганне вміння навчати учнів, формувати в них позитивні риси особистості, розвивати їхні творчі здібності та нахили. Педагогічна майстерність включає в себе професійні знання, педагогічну культуру, педагогічну техніку, педагогічний досвід, задатки, здібності, гуманістичну спрямованість, вміння, спілкування. Будь-яка майстерність, у тому числі і педагогічна, проявляється та вдосконалюється лише в діяльності, причому до особливістю педагогічної діяльності є те, що її результати помітні не відразу, а це може негативно позначитися на ставленні педагога до своєї праці. В.О.Сухомлинський зазначав: „Ткач уже через годину бачить плоди своєї праці. Сталевар через кілька годин радіє з гарячого потоку металу – це вершина його мрії, хлібороб через кілька місяців милується колосками, жменею зерна, вирощеного в полі... А вчителеві треба працювати роки і роки, щоб побачити те, що він замислив; ні в кого так часто не гостює почуття незадоволення, як у вчителя...” [22]. В оволодінні педагогічною майстерністю можна виокремити кілька рівнів: - елементарний – наявні окремі якості професійної діяльності: володіння знаннями для виконання педагогічних дій, предметом викладання; продуктивність навчально-виховної діяльності є низькою; - базовий – володіння основами педагогічної майстерності : педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, навчально-виховний процес організовано методично впевнено і самостійно; - досконалий – чітка спрямованість дій учителя, їх висока якість, діалогічна взаємодія у спілкуванні, учитель самостійно планує і організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи на меті розвиток особистості школяра; - творчий – ініціативність і творчий підхід до організації професійної діяльності, учитель самостійно конструює оригінальні педагогічно доцільні прийоми взаємодії, діяльність будує, спираючись на рефлективний аналіз, сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності. Основою педагогічної майстерності є професійні знання, які забезпечують глибину, грунтовність, поміркованість дій, відображають рівень теоретичної підготовки власне з предмета та методики його викладання, а також із педагогіки, психології. Як ми зазначали, поняття професійної майстерності тісно пов’язане з педагогічною творчістю. В.О.Сухомлинський визначав педагогічну творчість як особливу галузь педагогічної науки, що займається виявленням закономірностей формування творчої особистості [22]. Інші ж учені (М. Никандров, Л. Рувинський) розглядають педагогічну творчість як пошук учителем нових рішень у постановці нових завдань, застосування нестандартних прийомів діяльності. І, нарешті, педагогічний словник визначає педагогічну творчість як оригінальне та високоефективне вирішення вчителем навчально-виховних завдань, збагачення теорії та практики виховання і навчання. Поняття педагогічної творчості включає в себе творчу педагогічну діяльність учителя і творчу навчальну діяльність учня в їхній взаємодії та взаємозв’язку, тобто педагогічна творчість – це особистісно орієнтована розвивальна взаємодія вчителя та учня, яка зумовлюється певними психолого-педагогічними умовами і забезпечує подальший творчий розвиток особистості і рівня творчої діяльності вчителя. Інакше кажучи, ефективність формування творчої особистості учня напряму залежить від творчої діяльності педагога, його професійної майстерності. Добре відомо, що навчити творчості може тільки творча особистість, яка наділена яскраво вираженими креативними рисами, розвинутою творчою уявою, фантазією та інтуїцією, схильністю до педагогічних інновацій, розвиненістю продуктивного мислення, здатністю до комбінування, свободи асоціацій. Творчий педагог створює в класі атмосферу, що передбачає схвалення, підтримку пошукової активності учнів, ініціативи, оригінальності та самостійності у вирішенні навчальних завдань, розробку і конструювання нових форм навчальної взаємодії, широкого застосування інтерактивних технологій навчання, спрямованих на розвиток творчої особистості. Як зазначає дослідник проф. В. Загвязинський: „Навчити творчості вчителя можна й необхідно...”, а Платон у свій час сказав: „ Майстрами не народжуються, ними стають”[4]. Тривалий час побутувала думка, що здатність до творчості, іншими словами, творчі здібності, це щось на кшталт вроджених рис, вони або є, або їх немає. І коли йшлося про творчість, то завжди поряд уживалося дієслово „розвивати”. Сучасні наукові дослідження спростовують цю думку і наголошують, що творчість можна не тільки розвивати, творчості можна й навчати. Так, зокрема, вчені В. Андрєєв, А. Бертон, Л. Виготський, Г. Костюк, С. Рубінштейн та ін. наголошують, що навчання творчості і продуктивного мисленню можливе, воно зумовлене дією „механізму переносу”, тобто вправляння в творчій діяльності в одній галузі може бути перенесене на іншу галузь. Навчання ж педагогічної професійної творчості зумовлене, насамперед, дією „механізму наслідування”, основний принцип якого полягає в тому, що наслідування творчої діяльності в процесі підвищення професійної компетентності переходить у власну творчість Учительська професія поєднує в собі дві спеціальності. Кожен учитель є спеціалістом з того предмета, який він викладає, і, крім того, – педагогом-вихователем. Невипадково Л. Толстой рекомендував учителеві глибоко знати і любити свій предмет, щоб знаннями виховувати учнів. Знання чинять позитивний виховний вплив на учня тільки за певних умов: коли вчитель зуміє створити на уроці відповідний емоційний настрій, впливаючи не тільки на розум, а й на емоційну сферу учнів; коли учні усвідомлять необхідність у знаннях не тільки на сьогодні, а й для майбутнього. Професійним обов’язком учителя є постійне підвищення кваліфікації, удосконалення професійної компетентності. Це – головна умова творчої діяльності і зростання педагогічної майстерності. Основи для формування професійної майстерності педагогів закладаються під час їхньої підготовки у вищих навчальних закладах. Продовжується формування педагога-майстра у процесі самостійної практичної діяльності. Це передбачає як засвоєння нових досягнень психолого-педагогічної науки в процесі самоосвіти, так і аналіз та осмислення власного досвіду роботи і досвіду колег. Невипадково видатні педагоги минулого підкреслювали, що вчитель залишається вчителем, поки самостійно вчиться. Учитель також має бути різнобічно ерудованою людиною. Окрім глибоких знань зі свого предмета, він повинен володіти грунтовними знаннями з питань політики, філософії, права, мистецтва, літератури, сучасних досягнень науки і техніки. Така енциклопедичність знань допоможе вчителю працювати з батьками учнів, які мають освіту з різних галузей знань, відповідати учням на запитання, що виникають у зв’язку з інформацією, яку вони отримують із засобів мас-медіа. Ураховуючи викладене вище, перед сучасною системою післядипломної педагогічної освіти постає декілька основних завдань, пов’язаних із підвищенням професійної компетентності вчителів, формуванням їхньої педагогічної майстерності та педагогічної творчості, підвищенням рівня професійних знань та загальної ерудиції. Система післядипломної освіти має бути гнучкою, динамічною та включає такі форми:
Нині майже всі економічно розвинені країни переходять або вже перейшли у системі підготовки та підвищення кваліфікації кадрів на кредитно-модульну систему навчання, засновану на професійній компетентності. Ця форма навчання перебуває в руслі концепції „навчання протягом усього життя”. Її мета – підготовка та перепідготовка висококваліфікованих фахівців, здатних адаптуватися до ситуації, що змінюється у сфері праці з одного боку і продовжувати професійну освіту і зростання – з другого. Такий підхід до навчання дає змогу створити в кожного вчителя відчуття успішності, котре породжує сама організація навчального процесу на курсах підвищення кваліфікації, у межах якої вчитель має можливість сам керувати своїм навчанням, що привчає його бути відповідальним за його результат, а в цілому – за власний професійний та особистісний розвиток і кар’єру. Водночас такий підхід дає змогу оптимально поєднати теоретичну і практичну складові навчання, аудиторну, самостійну та індивідуальну роботу, інтегруючи їх. При цьому він забезпечує переосмислення місця і ролі теоретичних знань у процесі освоєння професійних компетенцій, упорядковуючи і систематизуючи їх, що в кінцевому результаті підвищує мотивацію вчителів у їхньому освоєнні. Найбільш складним в упровадженні кредитно-модульної системи навчання є відхід від стереотипів у принципах організації процесу навчання на курсах підвищення кваліфікації педагогічних кадрів й усвідомлення нової ролі викладача, який у межах зазначеної системи повинен відмовитися від звичної для себе ролі лідера й перейти від тези „навчити” до тези „дати змогу навчитися”. Отже, відмовившись від звичної ролі „транслятора” знань, викладач стає організатором навчання. Його основне завдання полягає в тому, щоб стимулювати активну позицію вчителя на курсах підвищення кваліфікації й спонукати його до самостійного (самокерованого) удосконалення своєї професійної компетентності. При цьому під час організації процесу підвищення кваліфікації необхідно враховувати, що люди навчаються по-різному – кожна людина з огляду на свої психологічні особливості буде навчатися за певним стилем. У цьому випадку потрібно відмовитися від практики „трансляції” знань учителям і дати їм можливість самостійно шукати інформацію й освоювати її. Часом викладачам видається, що буде швидше й надійніше, якщо вони самі пояснять учителям так, як, на їхню думку, це потрібно знати. Слід підкреслити, що швидкість у такому разі – непереконливий доказ, оскільки рівень „засвоєння” знань буде доволі низьким (за деякими оцінками досліджень, наприклад, у шкільній практиці – 15-20 відсотків). Надійність теж доволі спірна. У сучасному світі викладач не може бути єдиним джерелом новітнього знання, оскільки він фізично не в змозі постійно оновлювати власні знання з усієї галузі, у якій він вважається фахівцем. Система ж післядипломної освіти має бути зорієнтована на кращі зразки сучасних знань й практики. Змістові модулі в системі післядипломної педагогічної освіти формують у вчителя уміння креативно мислити, орієнтуватися в інформаційному середовищі, самостійно конструювати свої знання, аналізувати результати діяльності та практично використовувати їх у роботі, створювати власні проекти та презентації. Усі змістові модулі, які пропонуються вчителям на курсах підвищення кваліфікації, поділяються на три групи, що вмотивовано завданнями удосконалення професійних знань із різних наукових галузей:
Окремо слід сказати про „контролюючий модуль”, який включає оцінку освоєних компетенцій. Оцінка засвоєння модуля припускає демонстрацію або підтвердження того, що учасники курсів підвищення кваліфікації засвоїли необхідні компетенції, сформульовані у завданнях з кожного конкретного модуля, і можуть здійснювати всі необхідні дії у межах цієї компетенції. |
| Р. М. Дзюбак, заступник директора з навчально-методичної роботи; Н. М. Гладка На часі формування пакету нормативно-правових актів з питань організації та проведення науково-методичної роботи з педагогічними... |
Наукові основи організації методичної роботи Система методичної роботи відіграє важливу роль у розвитку школи, озброює педагогічні кадри необхідними знаннями та вміннями. Участь... |
| НАКАЗ Чернівецької області на 2013 рік та з метою надання методичної допомоги щодо викладання навчальних предметів та організації методичної... |
Тематика засідань методичної ради Аналіз методичної роботи за минулий навчальний рік. Завдання методичної служби школи на новий навчальний рік. Затвердження планів... |
| Гладка Людмила Іванівна Контролюючим органом навчально-методичної роботи є Методична рада університету. Головними напрямками роботи Методичної ради є |
Використання інтерактивних технологій у методичній роботі Слід зазначити, що інтеграція традиційних та інтерактивних методів значно підвищує ефективність методичної роботи. Інтерактивні... |
| Система організації методичної роботи в Ольшаницькій загальноосвітній... Аналіз роботи школи з реалізації певної науково-педагогічної теми за конкретний період; діагностика професійної майстерності педагогічного... |
РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ НА І ЕТАПІ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ ПРОБЛЕМИ ОБЛАСТІ Створення пакету діагностичних методик для дослідження рівня розвитку творчого потенціалу учнів різних вікових груп |
| ТЕХНОЛОГІЇ МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ як шлях формування професійної компетентності педагога Створення моделі професійно компетентного педагога сучасної освітньої установи, розробка моделі індивідуального маршруту професійної... |
ПЛАН роботи методичної комісії класних керівників ВПУ-4 м. Вінниці на 2011-2012 н р. № Обговорити на засіданні методичної комісії класних керівників питання про шляхи і засоби виховання учнів |