Структурно-організаційні особливості функціонування регіональної моделі підготовки вчителів до інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти можна представити наступним чином:
|
Виявляє потреби педагогічних працівників в актуальних знаннях, рекомендує проблематику поглибленого вдосконалення теоретичної та практичної готовності педагогів до освоєння інновацій.
|
Структурує зміст курсового навчання педагогів, визначає основні знання і вміння, якими вони повинні володіти в галузі педагогічної інноватики.
Розробляє та реалізує програми навчальних курсів, спецкурсів з проблем педагогічної інноватики, дослідно-експериментальної діяльності.
Здійснює науково-методичне, інформаційне забезпечення навчального процесу з підготовки вчителі до інноваційної діяльності.
Узгоджує та забезпечує нерозривний зв’язок програм, навчально-тематичних планів курсової підготовки, планів роботи районних/зональних, міжшкільних методичних структур, самоосвітньої роботи та інших форм підготовки вчителів до інноваційної діяльності на всіх рівнях її здійснення.
Розробляє рекомендації щодо вдосконалення системи підвищення кваліфікації у міжкурсовий період, складає тематику міжкурсових завдань.
Проводить експертизу, захист інноваційних ідей та проектів, підготовлених окремими педагогічними вчителями та педагогічними колективами.
Планує та проводить консультування, індивідуальні та колективні форми методичної роботи з педагогами з актуальних питань інноваційної педагогічної діяльності.
Проводить моніторинг стану готовності вчителів до інноваційної діяльності та результативності навчального процесу щодо підготовки педагогів до такого виду діяльності.
Узагальнює та розповсюджує передовий досвід діяльності методичних служб з підготовки вчителів до інноваційної діяльності.
Щорічно на науково-методичні раді інститут післядипломної педагогічної освіти аналізує стан дидактичної системи підготовки вчителів до інноваційної діяльності на рівнях: школа − рай/міськ/методкабінет − інститут післядипломної педагогічної освіти.
Забезпечує оприлюднення результатів інноваційної діяльності педагогів регіону шляхом публікації матеріалів у методичних виданнях.
|
|
Аналізує стан інноваційної, пошукової діяльності в закладах освіти, окремих вчителів-новаторів з метою виявлення та реалізації педагогічних проблем, пов’язаних із освоєнням інноваційних педагогічних технологій.
|
Організовує роботу з педагогічними кадрами щодо їх підготовки до здійснення інноваційної діяльності.
Планує та проводить індивідуальні та колективні форми методичної роботи з педагогічними кадрами з урахуванням завдання вдосконалення їхньої професійної компетентності у галузі педагогічної інноватики.
Проводить діагностику рівнів готовності вчителів до освоєння педагогічних інновацій та оцінку результативності вжитих заходів щодо формування готовності педагогів до даного виду діяльності.
Вивчає та розповсюджує передовий досвід організації методичної роботи з педагогічними кадрами (шкільних, районних/міських методичних формувань, самоосвіти) щодо їх підготовки до інноваційної педагогічної діяльності.
Щорічно на раді методкабінету розглядає стан діяльності районних/міських методичних формувань щодо формування інноваційного навчального середовища та підготовки педагогічних кадрів до освоєння інновацій та їх реалізації в освітньо-виховному процесі.
Розробляє та здійснює заходи зі стимулювання педагогів-новаторів, які активно впроваджують у практику інноваційні педагогічні технології.
Оприлюднює результати інноваційного пошуку окремих вчителів, педагогічних колективів шляхом їх публікації в педагогічній пресі, місцевих засобах масової інформації.
|
|
Розробляє стратегію та програму розвитку закладу освіти на основі впровадження в управлінський та навчально-виховний процеси педагогічних інновацій.
|
Діагностує „стартовий” рівень готовності вчителів до освоєння педагогічних інновацій.
Планує діяльність методичних підрозділів щодо формування готовності вчителів до впровадження в практику освітньо-виховної діяльності інноваційних педагогічних технологій.
Організовує роботу окремих учителів, методичних формувань із засвоєння нових знань з педагогічної інноватики та побудови педагогічного процесу на цій основі.
При вивченні стану викладання навчальних предметів зосереджує увагу на використанні вчителями інноваційних педагогічних технологій, впровадження ними інноваційного педагогічного досвіду.
Заслуховує звіти педагогів (на педраді, засіданнях методичних формувань) про виконання плану навчання та самоосвіти з проблем освоєння технологій інноваційного навчання.
Вивчає та узагальнює інноваційних досвід роботи вчителів, розробляє та здійснює заходи щодо стимулювання педагогів-новаторів, які активно впроваджують у практику своєї роботи інноваційні технології навчально-виховного процесу.
|
На практиці наведений вище перелік функцій може бути суттєво розширений з урахуванням місцевих умов, традицій та специфіки роботи структурних підрозділів системи неперервної педагогічної освіти.
Внутрішньошкільна модель підготовки вчителя
до інноваційної діяльності
Система роботи закладу освіти щодо формування в педагогів готовності до інноваційної діяльності слід розпочати із створення в закладі освіти сприятливого інноваційного середовища, що передбачає акцентування уваги вчителів на самовиховання та саморозвиток, активне навчання в школах педагогічної майстерності, передового педагогічного досвіду, психолого-педагогічних семінарах, оволодіння психолого-педагогічними діагностиками тощо.
Навчання педагогів у школі в рамках роботи тих чи інших організаційних форм спрямовуйте на оволодіння вчителями теоретичних основ:
педагогічної аксіології − знання про цілі та цінності навчально-виховного процесу;
педагогічної антропології − знання про людину як об’єкт педагогічного впливу;
педагогічної соціології − знання про соціальні умови та механізми здійснення навчання та виховання;
педагогічної технології − знання про засоби педагогічної діяльності;
педагогічної культурології − знання про формування людини як індивідуума культурного, суб’єкта, особистості та індивідуальності.
Практична сторона навчального процесу щодо підготовки вчителів до інноваційної діяльності має орієнтуватися на формування розвиток в педагогів групи психолого-педагогічних умінь та навичок:
дидактичні вміння (організація навчально-виховного процесу, керівництво пізнавальною та розливальною взаємодією тощо);
загально педагогічні вміння (забезпечення єдності навчальної та позанавчальної діяльності вчителя і учнів як цілісного процесу, що гарантує неперервність процесу навчання, виховання, розвитку та саморозвитку);
науково-методичні, пошукові, дослідницькі вміння та навички (вивчення та використання передового педагогічного досвіду, використання методів теоретичного пошуку та емпіричних досліджень тощо);
вміння та навички самоосвіти, самовиховання, володіння мистецтвом педагогічної рефлексії.
Враховуючи поставлені вище завдання, можемо рекомендувати керівникам закладів освіти таку структуру внутрішньошкільної системи підготовки вчителів до інноваційної діяльності (Н.І. Клокар):
1. Пізнавальний
компонент
|
− передбачає навчання вчителів, спрямоване на оволодіння новими теоретичними, психолого-педагогічними та методико-технологічними знаннями, способами їх використання в практичній діяльності. Цей компонент передбачає вміння відбирати та правильно використовувати нові знання, одержані в процесі дослідження проблеми.
|
2) Конструктивний компонент
|
− включає дії керівників методичних структур щодо відбору теоретико-методологічного, наукового та практичного матеріалу для включення його в процес підготовки вчителів до інноваційної діяльності, що забезпечить процес модифікації, удосконалення дій, вміння організувати навчання на основі діагностичного підходу, використання нових технологій та їх елементів.
|
3) Проектувальний компонент
|
− включає дії, що передбачають планування як ближньої, так і віддаленої мети та результатів впровадження інновації в конкретному навчальному закладі, а також визначених форм та методів діяльності керівників системи підготовки вчителів до такої роботи з оволодіння ними необхідними теоретичними знання та практичними вміннями, які забезпечують їх готовність до інноваційної діяльності.
|
4) Комунікативний
компонент
|
− включає в себе дії, пов’язані із встановленням педагогічно доцільних контактів між учасниками навчально-виховного та управлінського процесів.
|
5) Організаторський
компонент
|
− включає дії суб’єктів діяльності, спрямовані на реалізацію завдань інноваційної діяльності вчителя, які випливають із заздалегідь обумовлених/розроблених педагогічних проектів.
|
Орієнтовна модель
рівнів реалізації внутрішньошкільної системи
підготовки вчителів до інноваційної діяльності
Колективний
рівень:
|
науково-практичні конференції;
лекції;
психолого-педагогічні семінари;
практикуми;
проблемні творчі семінари;
педагогічні ради;
консиліуми та ін.
|
Груповий
рівень:
|
навчальні тренінги;
методичні об’єднання вчителів за фахом/циклом;
проблемні творчі групи;
динамічні пошукові групи;
методичні об’єднання класних керівників, керівників гуртків;
школи молодого вчителя;%
школи педагогічної майстерності;
школи передового педагогічного досвіду;
семінари та ін.
|
Індивідуальний
рівень:
|
самоосвіта;
самовиховання;
наставництво;
школи передового педагогічного досвіду;
робота над індивідуальною науково-методичною темою/проблемою;
творча лабораторія вчителя та ін.
|
Управління педагогічними нововведеннями − необхідна функція діяльності сучасного навчального закладу, яка спрямована на його постійне пристосування до змін зовнішнього середовища.
Під управлінням нововведеннями розуміють планування, організацію, регулювання і контроль процесу впровадження в педагогічну систему будь-яких нововведень.
Виділяють три етапи управління процесом впровадження педагогічного нововведення:
1. Організація попередньої підготовки (моральної, психологічної) педагогічного персоналу. Зміст першого етапу:
1.1. Уточнення змісту та сутності нововведення.
1.2. Повідомлення ідеї і сутності нововведення педпрацівникам.
1.3. Здійснення порівняльного аналізу педагогічної практики.
1.4. Оволодіння прийомами та методами роботи.
1.5. Планування, розробка методичних рекомендацій.
2. Визначення і постановка цілей завдань на основі аналізу існуючої практики та співставлення її зі стратегічними завданнями впровадження нововведення. Змістом даного стану є:
2.1. Аналіз існуючої педагогічної практики.
2.2. Виявлення існуючих суперечностей.
2.3. Визначення мети впровадження педагогічного нововведення.
2.4. Конкретизація завдань реалізації мети.
3. Планування процесу впровадження педагогічного нововведення. Зміст третього етапу включає:
3.1. Розробку проекту, схеми, алгоритму.
3.2. Конкретизацію змісту окремих станів.
3.3. Визначення термінів.
3.4. Розподіл обов’язків.
3.5. Визначення змісту заходів із впровадження нововведення.
Робота школи щодо управління процесом впровадження педагогічних інновацій концентрується навколо вирішення таких питань:
1. Мотивування вибору педагогічних інновацій, призначених для впровадження.
2. Аналіз стану попереднього впровадження педагогічних нововведень в практику діяльності навчального закладу.
3. Конкретизація змісту педагогічного нововведення.
4. Морально-психологічна підготовка колективу до реалізації нововведення.
5. Підбір літератури, розробка необхідного методичного та ресурсного забезпечення.
6. Планування заходів та визначення завдань методоб’єднань вчителів щодо впровадження
7. Конкретизація видів і форм роботи з впровадження.
8. Контроль та облік досвіду впровадження, підведення підсумків та узагальнення результатів.
9. Звіт педагогічного колективу про роботу з впровадження педагогічної інновації.
Основні причини опору персоналу нововведенням можуть бути зумовлені:
невизначеністю − педагог не знає, якими для нього будуть наслідки змін; він відчуває невпевненість і незручність; побоюється, що нововведення зруйнують звичну систему відносин у колективі;
відчуттям втрати − необхідність зійти зі звичного шляху, супроводжується відчуттям втрати, що призводить до сприйняття змін як загрози власному статусу;
переконливістю, що нічого хорошого зміни не принесуть − на думку окремих працівників, будь-які нововведення не стільки сприятимуть вирішенню проблем, скільки примножать їхнє число.
Загалом, опір педагогічних працівників нововведенням може зумовлюватись причинами:
економічного характеру − побоювання звільнення; побоювання зниження соціального статусу; побоювання інтенсифікації праці, зростання навантаження;
особистісного характеру − небажання втрачати зусилля на перенавчання; страх перед невизначеністю;
соціального характеру − небажання пристосуватися до нового соціально-психологічного клімату в колективі; прагнення зберегти звичні соціальні зв’язки; незадоволення від зовнішнього втручання у власні справи і неприязнь до осіб, що впроваджують нововведення; незадоволення слабкістю особистої участі і незначною власною роллю при впровадженні нововведень.
Частково або повністю усунути наведені вище причини незадоволення співробітників нововведеннями можна за допомогою таких прийомів роботи з педагогічним персоналом:
надання працівникам вичерпної і своєчасної інформації про нововведення;
надання підтримки тим, хто її потребує;
укладення з педагогічним персоналом своєрідної “угоди” на вигідних для вчителів умовах;
залучення на свою сторону неформальних лідерів колективу, досвідчених педагогів, які користуються незаперечним авторитетом;
маневрування гнучкістю і поступливістю.
Керівникам навчальних закладів, методичним працівникам слід пам’ятати, що успішній реалізації педагогічних нововведень сприяють такі мотиваційні фактори:
підвищення заробітної плати;
розширення прав працівників;
скорочення їх обов’язків;
покращення морально-психологічного клімату в педагогічному колективі;
покращення відносин між працівниками та дирекцією;
підвищення престижу та соціально-професійного статусу інноваторів;
повне використання знань і здібностей вчителів;
більш цікава робота в результаті нововведення;
більше самостійності і відповідальності в роботі;
кращі можливості для саморозвитку і підвищення кваліфікації;
відповідність нововведень традиціям та нормам, які склалися в навчальному закладі.
До загальних факторів, які сприяють нововведенням, слід віднести також:
наявність необхідних ресурсів для реалізації нововведень;
атмосфера підтримки змін, яка панує в колективі;
усвідомлення членами педагогічного колективу необхідності подальшого розвитку;
вимоги зовнішнього середовища, запити на оновлені освітні послуги з боку учнів та їх батьків;
структурна готовність закладу до нововведень;
попередньо сформований творчий підхід персоналу до роботи;
націлений на реформи керівник навчального закладу (схильність до ризику, зацікавленість у службовому пересуванні, високий професіоналізм);
позитивний приклад інших навчальних закладів.
Серед різних моделей організації процесу підготовки вчителів до інноваційної діяльності пропонуємо вибирати насамперед ті, які орієнтують вчителя на творчий пошук на основі систематичного вирішення проблем. До таких слід віднести дидактичні і рольові навчальні ігри, які найбільшою мірою відтворюють ситуації творчого професійного пошуку.
|